martes, 8 de diciembre de 2009

PROBLEMA GENERAL DE LA DIDACTICA


UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
RÍO GRANDE
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
UNIDAD 321
SUBSEDE RÍO GRANDE
MATERIA:
PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN EN PROCESO
LECTURA:
“PROBLEMA GENERAL DELA DIDACTICA”
PAGS. DE LA 11 A LA 40, ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA
POR:
IDALIA GARCÍA DOMÍNGUEZ
ASESORA: PROFRA. LUZ MA. VILLA CISNEROS.
28 DE OCTUBRE DEL 2009

RESUMEN
PROBLEMA GENERAL DE LA DIDACTICA

Autora: Margarita Pansza González.
En esta lectura se abordan los tres problemas básicos que enfrenta el profesor directamente en el aula, y que, en la búsqueda de soluciones verdaderas, deben ser vistos por sus connotaciones institucionales y sociales:

Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseñanza y las determinaciones de su practica.la relaciones interpersonales codificadas que se suscita en el aula.
La transmisión de los contenidos culturales y la selección de la metodología educativa.

La reflexión del profesor y el riguroso análisis de su practica, con la finalidad de orientar su quehacer cotidiano. Dicho proceso tiene que ubicarse en los marcos de la institución, porque esta como proceso social, regula las acciones del aula.
El conflicto y la contradicción están presentes en los procesos de la vida escolar y de la sociedad.
A veces los alumnos son mas sensibles que los maestros, y perciben mas claramente los conflictos y contradicciones de la institución, porque sobre ellos recaen directamente sus consecuencias. Un análisis critico de nuestras concepciones y acciones docentes, de las interacciones que promovemos en el aula, de nuestras formas de transmisión del conocimiento, etc.
Los tres problemas básicos que enfrenta el profesor directamente en el aula:
1. Las concepciones de aprendizaje y enseñanza.
Las relaciones interpersonales.
2. La transmisión de contenidos culturales y la selección de la metodología didáctica.
LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN PROFESORES ALUMNOS

Es consiente de que la relación pedagógica tiene como propósito la enseñanza y el aprendizaje de contenidos culturales; conoce su atería y los alumnos están inquietos, desinteresados ausentes; empiezan a exigir, o a faltar, sin mas a la clase. Piensa que le hacen falta instrumentos, que las técnicas que utiliza no son eficaces, que requiere de oreas nuevas y que al contar con ellas sus problemas aminoraran o desaparecerán.
La experiencia escolar ha mostrado muy vivamente a profesores y alumnos qué es la enseñanza y qué el aprendizaje; cuales son los roles específicos de ambos, el manejo del poder, las jerarquías, las normas, etc.
Profesores y alumnos han estado sujetos a largos procesos de socialización en los cuales juegan un papel definitivo las instituciones. Los profesores, ante las exigencias institucionales, buscan su formación didáctica en instituciones especializadas, cuyas concepciones, la mayoría de las veces, son transmitidas dogmáticamente y recibidas por los profesores acríticamente, situación que obedece a la necesidad sentida de contar con instrumentos técnicos que resuelvan sus problemas metodológicos.
La ideología, la “falsa conciencia” que encierran tanto las concepciones intuitivas del propio maestro como las concepciones transmitidas en esos cursos a cerca de los procesos educativos, regulan su practica docente. La tarea inicial consiste en ubicar nuestra acción en la escuela tomando a esta como institución inmersa en el conjunto de lo social. Podemos darnos cuenta que las concepciones que sustenta el profesor no son: espontaneas:
La escuela –cristalización de institucionalizaciones -, es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se han convertido en normas o principios que aplicados con rigidez y en forma impersonal: es una escuela como conjunto de institucionalizaciones. Roles son los aspectos que los profesores y alumnos viven en la escuela todos los días.
Si queremos avanzar en el proceso de conocimiento de lo educativo y, en particular, en la comprensión del papel que juegan nuestras concepciones pedagógicas. La pedagogía institucional hace aportaciones fundamentales, enseguida de las cuales expondremos algunas:
Jaques Guigou, al referirse a la escuela nos dice: “la escuela contemporánea presenta todos los síntomas de una institución burocratizada, es decir, alienada y alienante”.
La labor del docente es u conjunto de institucionalizaciones en el aula; se pasa lista, pidiendo que se responda “presente”, el profesor se coloca al coloca al frente y en lugar alto, y los alumnos en hileras de filas clavadas en el piso; se exponen o se dictan los mismos apuntes todos los años, se utilizan los mismos procedimientos o técnicas, sobre todo aquellos que garantizan la “disciplina” y por ende la pasividad, adoptan algunos procedimientos que están de moda, que promueven la actividad pero, que no alteran los roles ni las relaciones de poder en el aula.
El dogmatismo al que nos referíamos como un obstáculo de conocimiento, esta fuertemente arraigado y se refuerza permanentemente a través del “conjunto de lo instituido”. Lapssade afirma que “la escuela es una institución social regida por normas referentes a la obligación escolar, los horarios, el empleo del tiempo, etc. La intervención pedagógica de un docente sobre los educandos, se sitúa siempre dentro de un marco institucional: aula, pasantía o practicas”.
El análisis institucional tiene que abordar “lo instituido” y “lo instituyente” que determinan a la docencia. “lo instituido” lo establecido, “lo instituyente”, ingrediente dialectico. Lo institucional determina nuestro quehacer docente; considerar lo “instituyente” nos permite pensar en la creación de las condiciones necesarias para el cambio a partir de las de las contradicciones, en la intervención que los profesores y alumnos pueden tener en sus centros. Lo instituyente: vía de creación de condiciones para el cambio.
Jacques Guigou en que “la tarea colectiva a la que deseamos contribuir consiste en hacer evidentes las condiciones necesarias para llevar a una transformación de nuestras instituciones, es decir, al descubrimiento del significado de la institución ámbito de la ideología dominante. Tradicionalmente se diferencia al alumno y al profesor y que, al primero se le pide que aprenda y al segundo que enseñe. El aprendizaje queda reducido al aula, y se traduce en memorizaciones de nociones, conceptos, por lo mismo el aprendizaje puede concebirse como un proceso mecánico.
Se considera al que “enseña como la autoridad” (que es conferida por el saber que posee) que decide, otorga y concede; y al que aprende, como un recipiente mas o menos vacio y esterilizado al que hay que llenar, al que hay que convertir de “ser natural” en “ser social”. En este proceso el hombre se cosifica. El conocimiento: acto mecánica de la apropiación de la realidad. Realidad inmutable, fragmentada, ajena al hombre.
También nos encontramos con profesores interesados en su trabajo que, inspirados en informaciones de “actualidad”, difundidas a través de orientaciones oficiales, cursos de didáctica, sugerencias de compañeros, programas educativos televisados, bibliografías accesibles dirigidas con una tendencia tecnocrática y propiamente dirigidas a la tecnología educativa, han participado en la introducción de innovaciones en la escuela. Los objetivos. “La conducta que se quiere, están a la vista del maestro, del estudiante y de quien lo desee”; “el maestro es un ingeniero conductual”; La conducta de los individuos cambia a ritmo distinto y distintos estudiantes necesitan un lapso diferente para cumplir”; ponen en marcha la conducta de los individuos” enseñar significa cambiar a la gente”; se evalúa la enseñanza por el cambio ocurrido en la conducta del estudiante: la tecnología se apoya en la concepción de que el aprendizaje es una conducta; se interesa por la conducta observable y particularizada, susceptible de ser provocada y controlada (objetiva), argumentado que sus procesos internos son medibles y por lo tanto no son controlables. Enseñanza en el reforzamiento de las conductas.
El profesor dispone los eventos para lograr la conducta deseada, es un ingeniero conductual. Por su parte, el alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para el, de acuerdo a la ideología del individualismo y de la neutralidad.
El hombre, para la tecnología educativa, es un objeto a manejar, se dispone del, de su conducta; se le moldea “científicamente”, s le vuelve eficiente como individuo, se le impulsa a competir con otros y con el mismo. La tecnología esta inscrita en un proyecto político.
Se trata de innovaciones , tiene un sentido de modernización en virtud de que, como podemos ver, se promueven aparentes innovaciones que no resuelven los problemas de fondo, pues no hay cambios radicales y no se logran superar las concepciones mecanicistas del conocimiento. No podemos dejar de considerar los aspectos ideológicos. Implícitos en las concepciones de aprendizaje
Las concepciones tradicionales de aprendizaje insisten en la “aprehensión de la realidad”: la realidad esta ahí, inmutable, estática, establecida, y el acercamiento del aprendiz es para hacerla suya a través de una captación sensorial, el objeto de conocimiento es una fracción de esa realidad el objeto de conocimiento es una fracción que se aborda para extraer de ella su esencia: en eso radica la significatividad del conocimiento.
Didáctica realidad histórica y dialéctica con realidad. Objeto de conocimiento, construcción producto de la reflexión y la acción. En este proceso, en este ir y venir de la reflexión a la acción, los hombres y la realidad misma se transforman; “sus pautas de conducta se modifican”. Nos referimos a la conducta molar que para Bleger es una totalidad en un contexto social, “una totalidad organizada de manifestaciones…” en la que el pensamiento, son indisociables.
Se aprende por y con los otros. Para aprender es necesario aproximarse a la realidad y obtener de ella una lectura progresivamente más verdadera que resulta de la práctica social acción-reflexión. El aprendizaje es un proceso de elaboración de verdades que se produce entre los hombres y los individuos y que en sentido estricto queda subordinado a lo social. El aprendizaje es un proceso psicosocial de construcción que cristaliza en individuales sociales.
El aprendizaje grupal cobra sentido, “Hablar de aprendizaje grupal – nos dice la maestra Edith Chehaybar- implica ubicar al docente y al docente como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformación de conocimientos desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, este implica, igualmente. Considerar que la interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; en el aprendizaje grupal entran en un juego dialectico el contenido cultura (información) y la emoción (atracción, rechazo, movilización de la afectividad), para obtener la producción de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc.
Esto entraña obstáculos que hay que enfrentar, obstáculos en el aprendizaje grupal: individualismo y dependencia. “estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo, ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto de permanente cuestionamiento. La acción del docente encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, también genera cambios en el, ya que posibilita aprender de la experiencia de enseñar, por la confrontación de su teoría con su practica.
La participación de los alumnos durante el proceso de aprendizaje “enseñan”, es decir, intervienen en los procesos de aprender del profesor. La reflexión y la acción del profesor constituyen los polos de un mismo proceso; ambas hacen posible el análisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que se dan en ellas, así como las síntesis teóricas pertinentes; están vinculadas dialécticamente: la reflexión fundamenta su practica pedagógica, la practica genera nuevas elaboraciones, nuevos enfoques teóricos sobre su docencia, nuevos análisis y síntesis que a su vez darán acciones nuevas, posiblemente mas coherentes. Aprendizajes significativos, reflexión y acción conjunta de profesores y alumnos.
El conocimiento adquirido se convierte de este modo en instrumento de indagación y actuación sobre a realidad, construcción del conocimiento. Para promover un salto cualitativo en las concepciones de enseñanza y aprendizaje, una didáctica critica tiene que recuperar la unidad dialéctica que existe entre ellas; se aprende mientras se enseñas y viceversa, en un interjuego permanente. Educador – educando, educando – educador.
José Bleger dice al respecto: “En el planteo tradicional, hay una persona o grupo (un status) que enseña, y otro que aprende. Esta disociación debe ser suprimida, pero tal supresión crea necesariamente ansiedad debido al cambio y abandono de una estereotipa de conducta. En efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol. Una didáctica crítica se aboca al manejo de las contradicciones y de la ansiedad que generan. Manejo de las contradicciones y ansiedad.
Los términos de aprendizaje-enseñanza conllevan una gran carga ideológica, producto de la institucionalización de que han sido objeto, misma que hay que desentrañar mediante acucioso análisis. Si nuestra enseñanza es memorística. Nuestros alumnos aprenderán solo a recitar fechas, acontecimientos, conceptos, teorías y aun procedimientos que nunca se practican y que la mayoría d las veces no tienen relación entre si. Pero si se promueven a curiosidad, el espíritu critico. La comprensión de problemas y sus respectivas conexiones, la localización de contradicciones, la búsqueda de opciones resolutivas, el análisis de valores, por el trabajo grupal, el alumno estará aprendiendo a aprender, de modo que la vida y los sucesos sociales se conviertan en un reto de indagación, profundización, establecimiento de relaciones y superación de contradicciones en el conocimiento.
LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y LA INTERNALIZACION DE CONTENIDOS EN EL AULA
Los procesos educativos intencionales se concretan en la relación pedagógica del aula: alumnos y profesores, en situación de interacción, se proponen aprender y enseñar. A través de planes de estudio y, programas establecidos la escuela determina los aprendizajes que el alumno esta obligado a adquirir o sea, el saber seleccionado por cuerpos académicos, programadores y profesores. Se trata de pautas y modelos de relación social que se constituyen en tareas educativas implícitas.
La interacción de profesores y alumnos y el modo como se relacionan los sujetos, es el medio de transmisión de contenidos culturales y de mensajes sociales no expresados. Un sistema de relaciones jerárquicas y burocráticas es impuesto por esta vía: alumnos subordinados a profesores autoritarios, que a su vez están subordinados a otros, formando una pirámide en cuya cúspide se puede localizar el poder último.
Autoritarismo abierto o disimulado es lo que priva en el aula y en las escuelas. Educación y sociedad. “si la educación frustración y es agresión, no lo es solo porque el profesor así se lo proponga. Es así porque traduce en el momento en que enseña una realidad social y política que debe entendérsela no solo como el contexto en su conducta se inserta, sino como la trama real y profunda que da sentido a lo que realiza en su tarea”.
La formación social determina el tipo de práctica educativa que es congruente con la estructura productiva y con el sistema de relaciones sociales establecido en la misma. Profesor: agente de la socialización. La práctica educativa es práctica social dirigida a conservar el sistema social. “La practica educativa, se define, en tanto proceso de integración de los sujetos, como la que tiende a adaptarlos al aparato productivo, contribuyendo eficazmente a su reproducción y al sistema de relaciones sociales a través de la internalización de pautas político –i ideológicas, la operación opera como un efectivo agente de consolidación y difusión de ideologías”.
Las nociones del sistema de ideas dominantes se filtran y “difunden” a través de la escuela y de los contenidos de las materias de enseñanza, pero fundamentalmente por las relaciones que se establecen en aquella y que aportan una gran carga ideológica y responden a propósitos de integración y adaptación al sistema social.. Educación es ideología, el sistema de ideas dominantes se difunde en: contenidos, relaciones, métodos, estructura y organización del sistema educativo.
Se aprende a aprender de determinada manera y lo primero que el alum o aprende es que saber es poder”. El poder del profesor le es otorgado por la sociedad, debido a que posee un saber institucionalizado, aprendizaje del tipo de vínculo. Escuela tradicional: relación que oculta los conflictos, otorga la palabra al profesor. Rol del profesor: mandar (ya aprendió a obedecer). Rol del alumno: obedece (requisito para mandar mas tarde).
Así profesores y alumnos se insertan en el engranaje social y pierden la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de situaciones; no pueden establecer una nueva forma de relación que desarrolle la iniciativa, la capacidad de decisión y la creatividad. “El problema de la disciplina escolar” que preocupa aun gran numero de profesores. Es una evidencia del problema del autoritarismo que esta profundamente arraigado en la escuela tradicional. La disciplina se relaciona directamente con el “descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder”: es el método de control que garantiza la utilidad por la sujeción y la docilidad. Un instrumento de enajenación del hombre. Disciplina y autoritarismo.
En el curso de la historia el hombre ha demostrado que es creativo; que por el trabajo transforma la naturaleza; que es capaz de realizar una actividad productiva con sentido humano. Estamos siendo testigos de cómo al subordinarse a la maquina, pierde la posibilidad de crear y de prolongarse en sus obras, de cómo se le enajena. Su obra y el mismo son cosas que se manipulan, se compran y se venden. Luckas afirma “…la personalidad se convierte en el espectador impotente de todo lo que acontece a su propia existencia…”
La escuela tradicional es para Telma Barreiro “uno de los mecanismos mas poderosos y sutiles de la alienación”, por el ocultamiento que hace de la realidad mediante: el verbalismo (se sustituye la experiencia por la palabra fijada y repetida, se disocia la teoría de la practica); el congelamiento de lo real, el formalismo (se hace énfasis en las formas rígidas establecidas de antemano, estereotipadas; formas de hacer las cosas, de relacionarse con los demás, de responder al sistema burocratizado).
El detallismo y compartimentalización. Se parcela y supe especializa el conocimiento, lo que impide la visión de conjunto; se inhibe la indagación; y el mercantilismo y la competencia (se ofrecen premios o estímulos, diplomas, notas, distinciones y se promueve la competencia individual que impide la solidaridad). En síntesis el saber o conocimiento elemento de poder, medio para manejar arbitrariamente la realidad. El modo de relación que se establece en la escuela tradicional entre las personas que interactúan entorno al conocimiento, origina un vínculo alienante (enajenante) entre ellas.
El alumno, que no sabe, es un subordinado que acata, que esta dispuesto a depender de aquel, porque ha aprendido a “depender de”. El vínculo que se establece entre ellos es de dependencia: se educa en la dependencia y la sumisión y estas se practican cotidianamente. La dependencia se manifiesta con respecto a un maestro ausente físicamente o presente simbólicamente en los recursos tecnológicos que se utilizan.
Pichon Rivier, la relación pedagógica implica un tipo de vinculación que se establece entre dos instancias, una que enseña y otra que aprende. Es la configuración de una estructura de relación en la que los elementos participantes en ella cumplen una función específica. La noción de vínculo se relaciona con las del rol, estatus y comunicación. Roles consientes e inconscientes. En ocasiones escogemos la forma de relacionarnos con los otros, pero nuestro comportamiento es el resultado de múltiples determinaciones no solo consientes, sino inconscientes.
Los vínculos que establece el hombre con los otros se interiorizan como relaciones diversas, que nuevamente se exteriorizaran cuando las situaciones que se les presenten sean semejantes. En todo vínculo existen dos dimensiones, una interna, referida a los contenidos “latentes” y una externa, o de los contenidos “manifiestos”. Dimensiones del vinculo, relativa permanencia de vínculos internos.
Las relaciones sociales, en general, y la relación pedagógica, en particular, implican la asunción adjudicación de roles en síntesis dialéctica. Esta síntesis dialéctica de roles conforma el comportamiento individual como social característico.
Hacer realidad la aspiración de un educador-educando y un educando-educador no es fácil: solo se lograra cuando el vinculo de dependencia se transforme en un vinculo de cooperación; la emergencia de este ultimo será consecuencia de un proceso en el que la ruptura del vinculo de dependencia. La conciencia de los roles que estamos asumiendo y de los que estamos adjudicando a nuestros alumnos, y el análisis de situaciones de dependencia, hecho con y con los propios alumnos, nos ayudara a buscar los caminos para construir nuevos vínculos. Lo mas difícil viene después. El ejercicio de una autoridad diferente, basada en la capacidad para hacer las cosas y en compartir las experiencias y sobre todo en el manejo de las situaciones conflictivas, de la ansiedad e inseguridad que se generan ante los nuevos aprendizajes.
En la escuela existen límites de acción, ero también algunos espacios para actual, para promover otro tipo de situaciones y de relaciones que vayan conformando las condiciones para lograr nuevos y más amplios márgenes que vitalicen las tendencias transformadoras, frente a las tendencias conservadoras imperantes. La propuesta de las didáctica critica para abordar el problema de las interacciones estereotipadas entre profesores y alumnos, es la del trabajo en grupo a partir de la concepción de aprendizaje.
La institución ha asignado a los grupos escolares la tarea de aprender, como una tarea entre si, estos grupos tienen la perspectiva de su trabajo, de volver a la tarea para si. El trabajo en grupo tiene dos tareas simultaneas que cumplir: una en torno a objetivos concretos de conocimiento y otra de elaboración de un vinculo no dependiente.
El trabajo en grupo pretendemos es en forma de aprender y elaborar otros vínculos mientras se manejan contenidos específicos de aprendizaje, el grupo se entorna como tal, y solo adquiere el carácter de “grupo de aprendizaje”.
Esta importante tarea – el aprender. Que tiene el grupo, en relación con los otros, requiere que se prevean algunas condiciones, tales como las siguientes:
1.- la presentación de un programa mínimo y flexible.
. la explicitación inicial de objetivos y contenidos.
- La explicitación del objetivo general y el planteamiento de algunos textos que orienten el proceso en el momento de arranque.
- El avance grupal y planteamiento de objetivos y medios propios.
- Disponer del tiempo necesario para el aprendizaje en grupo, que el propio proceso ira señalando y que requiere ser respetado dentro de los periodos establecidos institucionalmente.
La intencionalidad de un proceso de ruptura de roles estereotipados, análisis de problemas, conflictos y posibilidades., la auto observación del grupo para verificar la marcha del proceso y el cumplimiento de la tarea tanto con respecto a contenidos como la interacción. Auto observación grupal, toma de conciencia, posibilidades y limitaciones del grupo, que se adquirirá por la confrontación permanente con la estructura institucional, resistencia institucional al cambio de roles. La tarea de aprendizaje es, en esta concepción, la que dirige las opciones y participaciones.
Profesor elemento orientador para el cambio de roles y modelos. El profesor también dispone de una experiencia, que puede aportar para estimular el desarrollo de la tarea grupal, pero sin bloquear ni sustituir los procesos de indagación del grupo ni su actividad productiva. Entre la dificultad y obstáculos que surgirán y que necesitamos tener presentes, podemos señalar los miedos de estudiantes y profesores.
Guillermo García en la formación de profesores, le permite afirmar que “cuando los alumnos empiezan a producir ellos un saber – en lugar de consumirlo- sienten que pierden el tiempo, o sea que desvalorizan su propia tarea y los resultados de la misma, de otra manera deben aceptar que son capaces de pensar y crear. Desvalorización de la tarea.
Los profesores enfrentan angustia ante lo inestructural de la clase, la aparente perdida de tiempo por el lento avance, el no “cumplimiento” del detallado programa oficial, el riesgo de mostrar su ignorancia ante los alumnos, la posibilidad de que la discusión, el análisis, la indagación, lleven a los alumnos a conclusiones equivocadas, entre otras situaciones.
El profesor y los alumnos tienen delante de si una tarea de indagación y búsqueda permanente, de asunción de la contradicción, entre lo que es y lo que desea ser y de la angustia que esto genera. El trabajo grupal puede propiciar aprendizajes integrales, es decir, la información, emoción y producción se generan al unísono. Energetizar las capacidades de estudiantes y docentes.
La didáctica critica tiene que abordar las múltiples contradicciones que se viven en el aula y en la escuela: pensar de un modo y hacer de otro, querer dialogar con el compañero y establecer una disputa contra el, pretender la creatividad y lograr la reproducción, etc. Y manejar un grado optimo d ansiedad, ya que el aprendizaje requiere de la presencia de ella para que impulse al grupo a actuar, a indagar, a buscar, a establecer nuevos vínculos no solo con las personas sino con los objetos de conocimiento.
LA TRANSMISION DE LOS CONTENIDOS Y LA SELECCIÓN DE LA METODOLOGIA EDUCATIVA
El profesor se considera como transmisor de conocimientos y disponer de los contenidos teóricos de su disciplina y de un instrumental que le ayude a cumplir con su función. En muchos casos los programas indican un numero determinado de horas para la teoría y otro para la practica, y la organización institucional llega a distribuir los tiempos y las aulas para estos dos efectos. Teoría y práctica como momentos subsecuentes en el proceso de conocimiento. La división social del trabajo condujo a escindir la actividad humana en trabajo intelectual y trabajo manual, lo que genero dos categorías de trabajadores: manuales e intelectuales. Al profesor se le ha considerado como trabajador intelectual. Los procesos de enajenación del hombre han agudizado la disociación entre el pensar y el hacer, el hombre que piensa de un modo y actúa de otro, el verbalismo, etc.
En la, línea de la escuela tradicional sus clases son verbalistas, sobrecargadas de conceptos, principios y teorías, y en la mayoría de los casos la actividad del alumno se reduce a la recepción; hasta los procedimientos prácticos de la disciplina en cuestión son teorizados. La practica queda para el futuro y a la iniciativa del alumno; por ende, el conocimiento es memorístico, teorizante y parcializado.
En el terreno particular, el trabajo del profesor le plantea una problemática derivada de la disociación teoría-practica: la de la separación entre los contenidos y los métodos. El profesor que ha sido formado en la disociación teoría practica, en el verbalismo y en la parcelación del conocimiento, manifiesta una tendencia a separar los contenidos de su disciplina y la metodología de la enseñanza, explicable puesto que aprendió a teorizar.
La especialidad del profesor le permite una cierta claridad de ideas con respecto a la materia a enseñar; como programas dispone una lista de temas que le es ofrecida por la institución o que el mismo estructura. En cuanto al método, el docente carece de elementos metodológicos, sus experiencias en clase le obligan a buscarlos, el problema de contenido como el de la metodología están siempre presentes en el quehacer del profesor. ¿Por qué?
En primer lugar, el problema de los contenidos y la metodología nos remite nuevamente al tema de la ideología, puesto que los procesos educativos que la sociedad promueve tienen razón de ser en tanto que interese a los grupos en el poder de la transmisión de una cultura dominante; la educación formal y la informal son necesarias para lograrlo.
La cultura dominante que interesa difundir, y que se establece en el curriculum y en los programas escolares, contiene una determinada carga ideológica cuyo fin es promover y justificar la reproducción de las relaciones sociales existentes. Los científicos producen rigor científico en laboratorios. Los profesores reproducen saber científico en el aula. El quehacer del docente se vulgariza, se discrimina y se desvaloriza en tanto se piensa que su función no es promover la producción de conocimientos sino, la reproducción de ellos para su futura aplicación.
3. j. Teódulo Guzmán, señala que el proceso dela educación, “esta constituido fundamentalmente por el tipo de relaciones humanas entre individuos y entre grupos sociales, mediatizados por objetos, lenguajes, intereses económicos, conductas sociales y valores dentro de una organización social determinada”. Factores implicados en las situaciones educativas: el material (edificios escolares, objetos, materiales de instrucción, etc.), en simbólico (lenguaje, valores de la cultura en cuestión) y el normativo (institucionalidad de los comportamientos establecidos). Lo anterior se relaciona con el problema de la finalidad. La educación tiene propósitos explícitos, claros y definidos, referidos a la adquisición de contenidos culturales plasmados en un curriculum (programas y planes de estudio); pero también existen pretensiones o intensiones no manifiestas que constituyen el curriculum oculto y que están dirigidas a la adquisición de valores y actitudes sociales que se filtran desde la selección misma de los contenidos y se concretan en el manejo que se hace de los mismos en el aula por profesores y alumnos.
4. La comunicación es un factor decisivo. “la comunicación pedagógica, implica e impone una definición social de aquello que merece ser transmitido, de aquellos que deben transmitirlo, de aquellos que son dignos de recibirlo y del modo de inculcación del mensaje, incluso de las normas a que deben sujetarse quienes reciben el mensaje”. La relación que se establece entre el estudiante y el saber, está mediatizada por el profesor. Históricamente dos han sido las posiciones filosóficas antagónicas frente al conocimiento:
1.- El materialismo mecánico (tradicional) que considera al sujeto como un contemplativo, al objeto: exterior, existe entre sí. Conocimiento: acción del objeto sobre el sujeto.
2.- El idealismo, concibe al sujeto como al ser que realiza una actividad pensante. El objeto es un producto de la acción teórico practica o “praxis” y, el conocimiento, un proceso de construcción de objetos por esta praxis.
La realidad, tiene una existencia externa al hombre, por la praxis se convierte en una praxis-realidad. Transformación de la realidad y de los hombres por la praxis. La práctica es un criterio de3 verdad. Confrontación teoría-practica.
La introducción del concepto de praxis es para nosotros decisiva, nos ofrece una vía para enfrentar el problema de la disociación entre teoría y práctica. Ciencia es conocimiento socializado, producto histórico de un proceso de investigación colectiva.

ANALISIS
La autora Margarita Pansza González, nos hace la reflexión a los docentes y nos da a entender que el profesor debe pensar en metodologías, las cuales tiene que planear adecuadamente para una enseñanza- aprendizaje motivador y duradero para el educando. Además de que la socialización es un medio importante para dicho aprendizaje ya que se obtienen más ideas por parte de los diferentes individuos que conforman la sociedad.
El docente debe hacerse una autocritica de su propia practica para tratar de corregir los errores y llegar a la innovación. En el tradicionalismo, el profesor es autoritario, además es una enseñanza mecánica, por lo tanto es una educación fragmentada, ajena al hombre. En la actualidad se trata de transformar la educación, actualizarse y adentrarse a lo que es la tecnología, es para modificar y reforzar la conducta.
La tecnología moldea y maneja al hombre y es una desventaja en lo que se refiere a la socialización pues, no hay interacción personal.
Un aprendizaje significativo está basado en la realidad pero, este en el aula esta estático, sin conocerse porque el maestro no quiere cambiar. Se aprende con mayor facilidad en la sociedad y con práctica centrada en la realidad, para así mismo explorar, analizar y tener sus propias conclusiones.
Una enseñanza-aprendizaje colaborativo tiene excelentes resultados. Cada obstáculo que se presente en la enseñanza hay que afrontarlo y en conjunto llegar a la transformación de la educación.
La tarea del profesor es promover el aprendizaje pero, que este sea significativo para los educandos en colaboración con los maestros de una manera conjunta. El alumno aprende del profesor y el profesor del alumno. Hay que reflexionar sobre nuestra practica y hacernos un auto diagnostico para tratar de dejar el tradicionalismo, aplicar estrategias que hagan reflexionar a los niños para que construyan el conocimiento de forma significativa y duradera.
Una enseñanza tradicionalista conlleva a un aprendizaje temporal, esto no es nada recomendable. La política, la economía y lo social están involucradas en la educación de acuerdo a sus intereses, en la educación hay una libertad entre comillas.
A veces el docente quiere transformar su práctica pero, vuelve a caer en el tradicionalismo, autoritarismo pues, se le dificulta cambiar incluso teme adentrarse a la tecnología. Existe un gran vínculo entre educación y sociedad y tiene que ir a la par, no se debe hacer a un lado la sociedad de la educación.
El docente debe enfocarse a una metodología muy bien estructurada y bien planeada, es decir, llevar un proceso para obtener buenos resultados en la enseñanza-aprendizaje. Cuando el docente es autoritario en el aula, mas tarde el alumno será idéntico al profesor. Si en el aula hay un autoritarismo, existirá una disciplina cómoda por parte de los aprendices, siempre estarán controlados en su mundo y no pondrán atención a las clases.
La tecnología tiende a crear individuos mecánicos, incapaz de reflexionar por si mismos, aparte la tecnología quita empleo a varias personas pues, es ella la que hace el trabajo.
Si el alumno es dependiente no construirá su propio conocimiento pues, otro le resolverá sus problemas y sus dudas, el alumno siempre acatara ordenes o estará enajenado, en otro mundo.
A partir del trabajo grupal surgirá la didáctica crítica pues surgen opiniones que se tienen que analizar para llegar a una finalidad la cual será la correcta. Para desarrollar el problema hay que tener una concepción de aprendizaje. El docente tiene que saber lo que va a investigar, lo que va a aplicar y como lo va a realizar para favorecer el aprendizaje de los individuos.
Aun que en los panes y programas se pide que se enseñe de tal manera, el profesor tiene la facultad de implementar otras estrategias que le sean favorables para la enseñanza-aprendizaje ya que el está libre en el grupo, en la práctica se presentaran obstáculos que el profesor puede superar por medio de su experiencia sin descuidar su actividad escolar, lo principal es que el docente esté dispuesto.
El educador tiene la facultad de diseñar las estrategias y de disponer del tiempo que desee y de aplicar la metodología en clases. La sociedad y el contexto forman parte de la educación, la cultura es quien promueve y justifica las relaciones sociales existentes.
El profesor es el guía de lo que ya está científicamente comprobado o elaborado. Según Teódulo Guzmán la educación está basada de acuerdo a intereses políticos, sociales y económicos, yo opino lo mismo que el autor pues, se califica al profesor y al alumno y surgen reformas tras reformas.
En esta época se trata de innovar, transformar la educación y dejar a un lado el tradicionalismo, ya que este conduce a un aprendizaje manipulativo, mecánico, memorístico y momentáneo.
La praxis nos conduce a la construcción del conocimiento del individuo, a hechos reales, comprobables y a pensar en la transformación de nuestra practica. La praxis existe si existe el ser humano pues, es el individuo quien practica la praxis con sus hechos y realidades. La praxis nos obliga a abandonar el tradicionalismo en el aula y en el mundo en el que vivimos ya que con la praxis el ser humano se enfoca a hechos reales y comprobables.






¿COMO INVESTIGAR EN EL AULA? Y EL PAPEL DEL PROFESOR Y EL ALUMNO


UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
SUBSEDE RÍO GRANDE
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
UNIDAD 321
SUBSEDE RÍO GRANDE
MATERIA:
PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN EN PROCESO
TEMA:
“¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA? Y EL PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLOGIA INVESTIGATIVA”
PAGS. DE LA 100 A LA 117
POR:
IDALIA GARCÍA DOMÍNGUEZ
ASESORA: PROFRA. LUZ MA. VILLA CISNEROS.
14 DE NOVIEMBRE DEL 2009

EL DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO

Todo lo que un profesor programa para desarrollar posteriormente, a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje, todo lo que “ocurre” en dicho proceso puede reducirse, en último término, a actividades. La actividad, es la unidad de programación y que una metodología en definitiva, se plasma en una secuencia de actividades con una peculiar orientación.
Se identifica el término “actividades” con lo que hace el alumno (por lo general, con una connotación de actividad externa, manipulativa) y no con lo que hace el profesor olvidándose que intervenciones características del profesor como introducir una temática, realizar una explicación, comentar un texto o recapitular conclusiones son actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por encima de la perspectiva de cada actividad, es necesario desde la metodología propuesta, contar con criterios (coherencia, flexibilidad), vinculación con .los intereses de los alumnos, organización “en espiral” de los contenidos…) para realizar una selección adecuada de actividades y para establecer la oportuna secuenciación de las mismas.

En definitiva, la organización y secuenciación de actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento. En la aplicación de una metodología-investigativa, tres momentos en cuanto a la programación de actividades:

_ Actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.
_Actividades que posibilitan la “resolución” del problema mediante la interacción entre las concepciones del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la información nueva procedente de otras fuentes.
_Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.
PARTIR DE PROBLEMAS

Una metodología de carácter investigativo tiene que contemplar, por tanto, una pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema. Es un mecanismo eficaz para interesar al alumno en la temática a trabajar dando sentido, desde el comienzo, a la secuencia de actividades.

Posibilita la explicación y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos a cerca de la citada temática, iniciando, así, el proceso de restructuración de esas concepciones.

Partir de problemas constituye, un paso decisivo en la metodología. Pero, ¿Qué entendemos por “problema”? podemos considerar como “problema” (un hecho, una situación, un planteamiento…) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos re3cursos intelectuales.

El problema no tiene por qué ser una pregunta explícitamente formulada, sino que puede ser una situación novedosa que estimula la curiosidad “científica”, un conjunto de datos difíciles de casar con conclusiones anteriores, que obliga a buscar mecanismos de reajuste o de compatibilización, o un simple acontecimiento con características tales que presente dificultades para integrarse, por los mecanismos habituales, en la experiencia cotidiana de los alumnos.

El problema tampoco debe proponerse como una situación inicial, sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma que las características de dificultad, inadecuación a las ideas anteriores, estimulo de la curiosidad, etc. inherentes al problema, han de mantenerse-y aun reforzarse- a lo largo del y trabajo posterior. Se puede decir que el problema es “un proceso”, que se va desarrollando, reformulando y diversificando (dando lugar a nuevos problemas posibles).

En primer lugar, habría que establecer que no siempre existe una única y correcta solución para el problema, pero, en cualquier caso, tiene mayor inter3es didáctico- y esa es una d las claves de la metodología- “trabajar” con el problema antes de buscar la solución como si de un rompecabezas se tratase. Trabajar con problemas es, pues, un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas que puedan guiar el proceso de aprendizaje del alumno.

¿Quién plantea el problema? Lo fundamental es que el problema sea asumido como tal por los alumnos, y que el planteamiento, o la formulación, procedan de los propios alumnos, resulta también del hecho de que el planteamiento del problema proceda de los propios alumnos. Los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos (individualmente o en grupos), o bien, surgir de una investigación anterior.

En cualquier caso, algún tipo de actividad inicial, introductoria o desencadenante puede desabordar el abordaje de la temática de estudio y ofrecer una situación propicia para el planteamiento. (Por ejemplo una salida al campo o un paseo por la ciudad), determinados centros de interés (el huerto escolar, el mantenimiento de animales vivos en el aula, la elaboración de un periódico escolar, la construcción de un juguete, etc).

Un problema correctamente formulado, y muy interesante en determinado contexto, puede no constituir una situación-problema para otro grupo, bien porque resulta algo excesivamente familiar o porque no hay ningún tipo de motivación o porque el planteamiento no propicia la curiosidad investigativa.

Las funciones de una ciudad pueden resultar alejado de los intereses y concepciones de los alumnos del medio rural, o bien plantearse qué pasa con el dinero que uno entrega al tendero al comprar un producto pudiera ser irrelevante para alumnos adolecentes, mientras que quizás despertaría la curiosidad en alumnos del ciclo inicial o medio.

El profesor puede proponer o sugerir cuestiones para estudiar y, en cualquier caso debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite el trabajo con el mismo. No hay que olvidar, a este respecto, que reconocer, plantear, formular problemas son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en conseguir.

Habría que considerar como una meta a conseguir progresivamente el que alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y formularlos. Facilitar el que ejerciten estas destrezas y propiciar la interacción entre que el alumno vaya consiguiendo por sí mismo y las orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto.

Muchos temas aportados por las materias escolares seguramente llegarían a interesar a los alumnos si se abordan con planteamientos estimulares. Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y teniendo a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado.

¿Qué tipos de problemas seleccionar? Habría que tener variables como el nivel de enseñanza, la materia, la programación prevista, etc. problemas complejos, con gran cantidad de variables, más frecuentes en ciencias Naturales o en Ciencias Sociales. Los problemas no tienen por qué plantearse en el ámbito estricto de cada área, sino que pueden tener un planteamiento globalizador.

Hay problemas que son más propiamente de investigación y otros que son más bien de aplicación; los primeros obligan a poner en marcha un autentico proceso, secuenciado, de búsqueda de respuestas; los segundos comportan más bien la aplicación, a una situación nueva, de conocimiento o procedimientos ya asumidos

CONTAR CON LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS

Este se produce por interacción entre el conocimiento que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Los alumnos tienen determinadas concepciones globales del espacio, mapas mentales de las partes de una ciudad, interpretaciones personales de lo que es una escala y su aplicación a la realidad. Tienen los alumnos sus concepciones a cerca del como funciona una sociedad.

Los alumnos suelen tener también concepciones referidas a las matemáticas, el Lenguaje, etc. es frecuente una concepción instrumentalista típica de las Matemáticas (que también suele darse en materias como Física y Química, consistente en aplicar mecánicamente, determinadas formulas o algoritmos sin analizar previamente las variables del problema propuesto y sus posibles caminos de solución.

¿Qué hacer con las concepciones de los alumnos?
La explicitación de las concepciones tiene grandes ventajas, no solo para el profesor, sino también para el alumno, que, al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas informaciones, lo que provocará su posible reestructuración y la construcción de nuevos conocimientos.

¿Cómo hacer que el alumno explicite sus propias ideas previas? ¿Cuándo es el momento más oportuno? Es deseable que el profesor vaya indagando las concepciones a través del desarrollo normal de las actividades de enseñanza, mediante el análisis continuo de la producción de los alumnos y la observación en el aula; prever algunas actividades específicas de exploración, sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidades conectadas entre sí. Por ejemplo, se puede pasar algún tipo de encuesta o cuestionario al efecto, poner al alumno ante una situación novedosa y pedirle una solución o una aplicación, justificando lo que haga, pedir determinados dibujos, croquis o similares, tener una conversación preparada o entrevista (individualmente bien con pequeños grupos).

La indagación de las concepciones individuales puede, ser complementada con la indagación en pequeño o gran grupo, mediante algunas de las técnicas citadas, sobre todo la entrevista o la “enseñanza socrática”, basada en el dialogo profesor-alumnos que va estimulando el descubrimiento y la explicación.

Combinar la aplicación de estrategias que faciliten la explicitación a lo largo de toda la secuencia de actividades con la contemplación de momentos especialmente adecuados para dicha explicitación, pueden ser las actividades de presentación, iniciación o toma de contacto con una temática, así como también en los momentos en que se plantean hipótesis sobre los problemas que se van a trabajar.

La secuencia de actividades de las concepciones previas con las nuevas informaciones que se van generando, en un proceso continuado de reajuste cognitivo, que es, el proceso de construcción del conocimiento.

¿Qué interés tiene formular hipótesis? Casi automáticamente suelen surgir “respuestas” a las cuestiones planteadas, se propicie su expresión, además de facilitar la explicación de las concepciones, serviría, asimismo, para establecer caminos por los que dirigir y canalizar el proceso de búsqueda de respuestas.

¿Quién formula o establece la hipótesis? El que lo haga individualmente el alumno, tendrá la ventaja de facilitar la explicitación de las concepciones, tarea en la que el profesor debe aportar su ayuda. Pero también se puede hacer en pequeño grupo o partir de la hipótesis ofrecidas por el profesor. Se trataría de propiciar la interacción entre las hipótesis individuales, las de pequeños grupos y las que, pueda ofrecer el profesor. No siendo posible, en el desarrollo de la clase, tener en cuenta, puntualmente, todas las hipótesis individuales, se debe propiciar la interacción entre hipótesis- el trabajo en pequeño grupo es un primer paso útil.

Es fundamental que esa hipótesis sea comprendida y asumida personalmente por el alumno; de lo contrario, se iniciaría un proceso de investigación ficticio. Desde la metodología, es someter a cuestionamiento estas “respuestas de partida”, a lo largo de las actividades posteriores, mediante estrategias adecuadas. Propiciar la confrontación entre respuestas iníciales y nuevas informaciones, en orden a la elaboración de conclusiones finales, en definitiva, de nuevos acontecimientos.

Otra fuente fundamental de informaciones es la propia realidad socio natural en que se desenvuelve el alumno. Así, el contacto directo con el medio constituye una valiosa fuente de información potencialmente significativa para el alumno, el entorno próximo al alumno, es un campo de obtención de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares, ofrece multitud de posibilidades para el planteamiento de investigaciones, por ejemplo, le construcción de edificios, el abastecimiento de las personas que viven en la ciudad, el destino y repercusiones de los residuos de la industria, los equipamientos del barrio, los recursos artísticos próximos, las tradiciones históricas y las costumbres populares.

El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso. Introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades. Los libros de texto o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc. constituyen a su vez, un grupo de fuentes de información muy ricas y diversificadas, a las que hay que sacar partido, ajustando su utilización al tipo de metodología empleada y organizándolas, previamente, por ejemplo, en forma de biblioteca y archivo de clases.

La participación de los alumnos en la preparación de los recursos a utilizar y en la selección de los recursos a utilizar y en la selección de los métodos y técnicas a emplear, asi como el diseño concreto de las actividades, es importante, no solo porque los vincula, sino porque asi estan aprendiendo también unos métodos y técnicas determinados.

¿Qué es lo que ocurre cuando interaccionan las nuevas informaciones con las informaciones previas de que disponía el alumno y sobre las cuales se va construyendo el nuevo conocimiento? El resultado del aprendizaje, no siempre es la “sustitución” de las concepciones, frecuentemente las concepciones previas (fuertemente arraigadas y resistentes al cambio) pueden producir un bloqueo o, al menos, dificultar notablemente la asimilación real del nuevo conocimiento.

¿Qué estrategia adoptar para la introducción de los nuevos conceptos, procedimientos, etc.? Convendría adoptar una estrategia, progresiva y adecuadamente secuenciada, de aportación de nuevos conocimientos, siguiendo el modelo en espiral citado. No es conveniente introducir los conceptos en su máximo nivel de complejidad, sino que, desde el punto de vista didáctico, caben formulaciones intermedias entre la formulación considerada científicamente correcta, (y deseable en el último término) y la formulación que posee el alumno, en forma de concepción propia. Estas formulaciones intermedias pueden ir aproximando al alumno a construcciones conceptuales cada vez más complejas y correctas, al “pasar” en sucesivas ocasiones por un “lugar” parecido pero con mayor profundización y complejidad.

Conviene tener definida la trama conceptual de la materia, así como la de procedimientos, actitudes, a fin de seguir las vías más adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno.

ELABORAR CONCLUSIONES

La obtención de conclusiones guarda una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno: seria como la manifestación externa de la actividad interna de reestructuración de las concepciones.

Resultan útiles, los denominados “problemas de aplicación”, pues permiten realizar de una forma rápida, aplicaciones de los contenidos adquiridos a nuevas situaciones, sin necesidad de diseñar investigaciones propiamente dichas sobre nuevos problemas. Es dentro de ese planteamiento como el alumno puede realizar una reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje (meta-aprendizaje), analizando la forma en que han cambiado sus concepciones, valorando la eficacia de las distintas estrategias utilizadas en la “resolución” de los problemas, etc. De forma que se vaya desarrollando su propia capacidad de “aprender a aprender”.


LECTURA: PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLGÌA INVESTIGATIVA

En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de elementos básicos:
.- el alumno, como protagonista del aprendizaje.
.- el profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje.
.- el contexto en el se produce el proceso, los materiales didácticos, los aspectos organizativos y el “clima del aula”.

Así el profesor desarrolla diversos tipos de tareas:

- Globalmente programa (fundamenta, selecciona, organiza…) la secuencia de actividades en se materializa, en ultimo termino, el proceso de enseñanza- aprendizaje.
- Propicia el planteamiento de situaciones-problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigación.
- Elabora estrategias (y mecanismos concretos) tendientes a facilitar la explicación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones.

Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando el uso de los recursos adecuados.
- Aporta, el mismo, informaciones útiles en el proceso, que se integran en el contexto de la metodología empleada, presentación de tareas, introducciones, explicaciones concretas, instrucciones de trabajo, recapitulación, etc.
- Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las actividades. Exige responsabilidad a cada alumno en el desarrollo de su trabajo, estimula el trabajo de los pequeños grupos, dinamiza los debates y las puestas en común, soluciona dudas sobre contenidos de estudio o sobre procedimientos de trabajo, facilita el acceso a recursos diversos, etc.
- Planifica estrategias tendientes a crear un clima de clase, activo y participativo, que potencie las posibilidades de aprendizaje.
- Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de revisar y reformular la programación inicial, adecuándola a la realidad.
- Integra su actuación en el proyecto de trabajo global del equipo docente y, del nivel y ciclo de que se trate.

No es igual llegar cualquier día de clase y empezar a explicar, directamente, a los alumnos lo que el profesor tiene previsto (según su organización particular) que incluir una explicación de contenido similar en el momento adecuado de la investigación, garantizada la motivación y establecida la necesidad de dicha explicación como recurso más adecuado que, por ejemplo, una lectura o una búsqueda de información autónoma por parte de los alumno: en el segundo caso las posibilidades de que el contenido de la explicación se integre en el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos son mucho mayores.

¿Qué significa, realmente, que el alumno sea protagonista de su aprendizaje?

Significa asumir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno. Partir de las concepciones de los alumnos, centrar el diseño de las actividades en dichos alumnos y, establecer mecanismos para que el alumno supere su bloqueo inicial para “aprender” (resultado, generalmente de una actitud convencionalmente pasiva con respecto a los aprendizajes).

Para que el aprendizaje que se produzca llegue a ser realmente “significativo” para el alumno, es necesario que se den varias condiciones.
- Que el contenido que se le propone tenga una lógica interna, un significado en sí mismo (significatividad lógica).
- Que dicho contenido pueda ser integrado a las redes de significados ya construidos por el alumno (significatividad psicológica).
- Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma múltiple y variada, entre las nuevas informaciones que le están llegando y los conocimientos que ya tenían construidos, superando el procedimiento, mucho mas cómodo y económico. Esta actitud se apoya fundamentalmente en la motivación.

En definitiva, los aprendizajes que se realizan en forma significativa facilitan la construcción de nuevos significados posteriores.

Las estrategias de enseñanza, y la propia metodología investigativa deben propiciar el establecimiento de relaciones múltiples entre los aprendizajes, asi como la recurrencia sobre los conceptos, procedimientos, etc.

La actitud de responsabilidad del alumno sobre su propio aprendizaje va a depender, en definitiva, de su motivación para aprender significativamente, pero también de la intervención del profesor en orden a despertar dicha motivación, es decir, para activar la motivación potencial del alumno mediante estrategias adecuadas.

Se trataría de obtener partido de la interacción entre los interés reales de los alumnos y las propuestas incentivamente del profesor, tendientes a extender el campo de motivación del alumno.nla motivación del alumno se refuerza en ultimo termino, si se consigue un “clima” en el aula que posibilite su participación no solo en el desarrollo de las actividades programadas sino también en la toma de decisiones relacionadas con determinados aspectos de la propia dinámica de la enseñanza (organización de la clase), selección de contenidos, concreción de la metodología, establecimiento de mecanismos evaluatorios, etc.).

Asumir, en definitiva, el protagonismo y responsabilidad en su aprendizaje, clave del éxito en aquel proceso. Debe permitir respetar, a un tiempo, los ritmos individuales de aprendizaje y la dinámica general de trabajo del aula, a través de la interacción entre el proceso personal y el proceso colectivo de construcción de conocimientos.

Resulta útil el concepto de conocimiento compartido, es decir, tener en cuenta que, mediante múltiples procesos, la construcción del conocimiento en el aula se realiza, a través de interacciones entre alumnos.

AUTOR: J. Eduardo García, et, al.



CONCLUSIONES


El planteamiento del problema es un proceso que debe ir bien desarrollado y estructuradopor parte del profesor. El maestro tiene la facultad de plantear una problemática de acuerdo al contexto donde se desarrolla el individuo.

Hay que darles la oportunidad a los educandos a que participen y opinen en lo que sucede en las clases para que ellos saquen sus propias ideas y conclusiones. Un problema debe surgir de la problemática que tenga mayor importancia de resolverse en beneficio de los niños. El profesor dbe pensar en estrategias antes de aplicarlas para que estas sean efectivas y se llegue a la innovación.
El docente debe motivar a los educandos a participar en aula en el momento de las clases, se debe dar una enseñanza interesante de manera que los niños la aprendan fácilmente y que esta sea duradera, de todo lo que acontece en el salón surgen problemas a los que el profesor les debe poner interés de buscar alternativas de solución ya sea aplicando dinámicas de acuerdo al contexto y al nivel de aprendizaje del individuo.

Un tema tiene que ser motivador, de interés para los aprendices y para el profesor; es muy indispensable que la investigación contenga una hipótesis para abrir caminos, obtener respuestas y así mismo se facilite pensar en estrategias de solución al problema.

Para formular una hipótesis sabemos que se necesita un tema de investigación, el cual lo puede desarrollar el niño o el profesor. Es motivador para el alumno que se somete a la indagación, exploración y experimentación en la enseñanza-aprendizaje, al realizar la práctica de esta manera orilla al alumno a obtener un aprendizaje significativo.

Al interaccionar en el aula, el educando tendrá más ideas, reflexionara mas pero, sin hacer a un lado el apoyo del maestro. desde que estoy en la UPN me ha quedado claro que el trabajo colaborativo deja más conocimientos, se adquieren mas ideas y mejores resultados.

Un profesor debe motivar a los niños a que tengan mayor interés y curiosidad a investigar, pues los problemas a investigar no se resolverán por si solos sin la ayuda algún interesado, en este caso puede ser el alumno o el profesor.

Un problema puede ser algo interesante y motivador para la persona que lo desee investigar. Tanto el aprendiz, como el profesor forman parte del planteamiento del problema.

Si al educando se le motiva en la enseñanza, reflexionara y tendrá una lluvia de ideas propias además, de alternativas de solución para lo que está aprendiendo o quiere aprender. Cuando se trabaja en colectivo, los resultados de dicha enseñanza-aprendizaje serán más favorables.

Al desarrollar la hipótesis, el contexto en el cual se desarrolla el individuo es parte fundamental para investigar el problema, sin dejar de lado lo que el maestro aporta y observa en el aula con sus alumnos. El profesor debe tener en mente las metas a las que quiere llegar, y enseñar al alumno a que reconozca los problemas, sepa seleccionarlos, plantearlos y desarrollarlos.

De acuerdo al desarrollo intelectual de los educandos, serán los problemas que se identificaran y trataran de investigar y solucionar. El alumno va adquiriendo diferentes concepciones en clases de acuerdo a la enseñanza que el profesor les proporciona.

Cuando el alumno tiene ciertas concepciones surgirá la hipótesis, que vienen siendo las respuestas y la explicación a los cuestionamientos que se hagan en el grupo o individualmente. Es recomendable e indispensable consulta libros y archivos del aula, además de la información que el profesor pueda aportar para desarrollar el proceso de inve3stigacion en el planteamiento del problema.

Cuando un alumno saca sus propias conclusiones adquiere con mayor facilidad el conocimiento, esto quiere decir que lo que ha investigado, explorado y analizado ha obtenido importantes respuestas a sus dudas y cuestionamientos.

Para poder llevar a cabo una investigación deben formar parte de ella tanto el alumno como el profesor y el medio donde vive el individuo. Para realizar este trabajo se debe llevar una secuencia bien organizada y detallada para obtener excelentes resultados.




IDALIA GARCÍA DOMÍNGUEZ 5º. “A” RÍO GRANDE, ZAC.


EL SIGNIFICADO DE LAS ESTRUCTURAS DIDACTICAS


UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
RÍO GRANDE
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
UNIDAD 321
SUBSEDE RÍO GRANDE
MATERIA:
PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN EN PROCESO
TEMA:
“EL SIGNIFICADO DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES, ¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?, ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y SUJETO CULTURAL EN PREESCOLAR Y ¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA?
PAG. DE LA 79 A LA 99
POR
IDALIA GARCÍA DOMÍNGUEZ
ASESORA: PROFRA. LUZ MA. VILLA CISNEROS
FECHA: 27 DE OCTUBRE DEL 2009

EL SIGNIFICADO DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES

El maestro constituye un eje clave, el de idear y poner en práctica, creativa y constructivamente, una serie de estrategias que le harán la vida posible, soportable y hasta traficante, como educador. Estas estrategias son el producto de una actividad constructiva y creativa por parte del maestro. El concepto de estrategia refuerza la idea de que el maestro responde a las exigencias de su mundo, no de manera “irreflexiva” sino, como sujeto que crea relaciones significativas.

Las actitudes que el maestro adopta y mantiene vigentes son solamente aquellas que le permiten manejar esas situaciones con éxito. Las estrategias que se usan para manejar situaciones son no solamente constructivas, sino también adaptativas.
El concepto de estrategias se convierte en un concepto radical solo cuando se replantea la pregunta de cuáles son aquellas situaciones que los maestros tienen que enfrentar y saber manejar. Reconocer las condiciones del trabajo, como son el tamaño de los grupos, las limitaciones del plantel o los problemas de la enseñanza en las escuelas de los barrios marginados. Las condiciones sociales son mediadas institucionalmente. La misma condicionante social se expresara de manera diferente en las diferentes instituciones educativas, según factores como la edad de los alumnos y antecedentes de clases. Por ejemplo mientras más lejos se encuentre un grupo de niños del punto formal de los exámenes de selección para el siguiente nivel (cada vez se ha retardado más en la sociedad británica).
El requisito maestro-alumnos es que pueda y deba explicarse dentro de esta estructura. La explicación permite entender que los estilos de enseñanza son la respuesta, si bien una respuesta creativa y personal, a una serie de condiciones institucionales y sociales. La eficacia de estas estrategias se constata en última instancia por medio de la “experiencia” del maestro.
Es la “experiencia” la que le dice al maestro que estilos particulares de enseñanza han resultado ser “efectivos” para lograr las metas institucionales. Que las estrategias que utiliza sean esencialmente adaptativas. A pesar de que las estrategias son constructivas y creativas, se basan en una serie de supuestos aceptados tácitamente y tomadas como evidentes, acerca de la enseñanza, los niños y el aprendizaje. Son características constitutivas de la hegemonía social dominante que acentúa el individualismo, el gradual ismo, el equilibrio razonable y la supuesta benevolencia del Estado.
El eje fundamental que haría posible una modificación radical y una humanización de nuestras estructuras sociales y educativas, es aquel que vincula la “experiencia” del maestro con las condiciones estructurales de su trabajo… cambios de esa magnitud exigen el involucramiento activo de maestros en particular, y de la población en general, en la crítica colectiva de las practicas, de la organización estructural y de las metas institucionales existentes.
Autor: Andy Hargreaves. Pag. 79

LECTURA:
¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?

Los maestros actualmente aprenden a enseñar, enseñando.
Lo que el maestro obtiene de la experiencia es una comprensión de la situación social del aula, y una adaptación de su personalidad a las necesidades de ese ambiente. Los maestros con experiencia son más sabios que los principiantes.
El docente obtiene a partir de la experiencia una sensibilidad general, empírica hacia los procesos de interacción personal en la escuela. La escuela es un mundo social porque son seres humanos los que lo habitan.


Willard Waller. Pag. 82

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y SUJETO CULTURAL EN PREESCOLAR

En esta lectura se hace una breve exposición a cerca de la perspectiva Sociolingüística, a fin de que los maestros expliquen el “éxito” o “fracaso” de sus estrategias didácticas y pedagógicas.

Los problemas comienzan, por ejemplo cuando el alumno o grupo esta supuesto a seguir las instrucciones que el maestro le da, como verbalizar sus experiencia frente al grupo, y no lo hace. La primera parte de este articulo incluye una breve exposición acerca d la perspectiva sociolingüística y su interés por interpretar el fracaso escolar de las minorías culturales, a fin de que los maestros encuentren algunas pistas que expliquen el “éxito” lo “fracaso” de sus estrategias didácticas y pedagógicas.

Los estilos comunicativos en conflicto, aprendidos por los maestros y alum nos como miembros de determinadas clases, razas, culturas o etnias, pueden provocar problemas de comunicación en clase. Por ejemplo, si un alumno proviene de un contexto donde las preguntas directas son evidenciadas por considerarlas intrusivas, puede responder con enojo a una pregunta directa del profesor.

El comportamiento de los alumnos no se interpreta como algo generado a través de la interacción con el profesor, sino como un problema individual del escolar. Se trata de reconstrucciones elaboradas a partir del desarrollo de investigaciones etnográficas en sectores indígenas, migrantes y/o populares urbanos.





María Bertely Busquet. Pag. 83 – 88


¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA?

Se hace la propuesta de un planteamiento didáctico en el que la investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que a su vez, sirve como soporte metodológico que integra un proceso investigativo global, diferentes recursos y estrategias de enseñanza.

La investigación como metodología didáctica

Proponemos, por lo tanto, un planteamiento didáctico en el que la investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que comporta a su vez, una metodología que integraría, en un proceso investigativo global, diferentes recursos y estrategias de enseñanza (la exploración del entorno, la transmisión oral del profesor, el experimento del laboratorio, el trabajo con documentos escritos, etc.)
Cuando hablamos de un determinado modelo de enseñanza lo caracterizamos fundamentalmente por su metodología. Igualmente, caract3erizar un modelo como “transmisivo” implica considerar que es la actividad expositiva del profesor al factor determinante de la dinámica del aula, según el principio de que el profesor es el depositario del saber y que la información que este suministra es asimilada sin más por el alumno.

Estimamos que la investigación del alumno, por su inadecuación al proceso de construcción del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los métodos basados en el descubrimiento valoran especialmente el aprendizaje de procedimientos y destrezas, en contraposición al centramiento en los contenidos conceptuales predominante en los modelos transmisivos, pero a costa de obviar la importancia de la teoría en los planteamientos curriculares. En efecto, se espera que el alumno, de forma autónoma y trabajando con los datos de su experiencia en la realidad, “descubra”, sin más ayuda, los conceptos que de manera “evidente” están en esa realidad.

La metodología investigativa, imbrica los aspectos procedimentales y las estrategias de actuación con lo conceptual. Tanto el planteamiento del problema como el proceso de resolución están íntimamente vinculados a los contenidos de las disciplinas o de los ámbitos de experiencia a los que el problema se refiere.

¿Cómo se relaciona la metodología investigativa con los contenidos curriculares?

Si estamos estudiando la población humana tendremos que considerar simultáneamente que posibles problemas se pueden plantear, que objetivos y contenidos van unidos a esos problemas, como vamos a organizar el trabajo en el aula para resolverlos, de qué manera vamos a evaluar si la investigación ha servido para cambiar o no las concepciones de los alumnos, etc.

De lo que llevamos expuesto se deduce que la metodología investigativa posibilita no solo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos. Se asume así una perspectiva que intenta superar la tradicional polémica entre los partidarios de proporcionar conocimientos conceptuales y los partidarios de proporcionar instrumentos de aprendizaje.

Los contenidos no se refieren solo a conceptos o relaciones entre conceptos, sino que incluyen también hechos, procedimientos (destrezas, técnicas) actitudes, valores… elementos todos ellos que llegan a conformar cuerpos organizados de conocimiento.

Desde la perspectiva del sujeto que aprende habría que considerar la significatividad psicológica de .los objetivos y contenidos propuestos, es decir, si estos posibilitan que el alumno conecte la información nueva con sus viejas concepciones. Supone conectar con la experiencia, con los intereses (en sentido amplio) y la problemática de los alumnos, de manera que puedan crearse expectativas positivas en el estudiante hacia aquello que aprende, a través de la inte3raccion entre los intereses reales de los alumnos y las propuestas del profesor.

El aprendizaje debe ser funcional para el individuo, es decir el conocimiento adquirido debe poder ser utilizado por el alumno ante distintas situaciones, permitiéndole a la vez, comprender e intervenir mejor en la realidad en que vive (carácter adaptativo del aprendizaje escolar). Estos comentarios deben incluir también conexiones de estos contenidos con otros no explicitados en la trama.

¿Qué interés tendría que disponer de esas tramas?
El uso de estas tramas presenta indudables ventajas, ya que por una parte permite apreciar distintas relaciones en el conjunto del área, ofreciendo una visión más general de la temática a trabajar en el aula y evitando la tradicional fragmentación del saber.



J. Eduardo García, et al. Pag. 95 - 99




CONCLUSIONES

Al leer estas lecturas y al analizarlas he llegado a la conclusión de que el maestro es el principal guía de enseñanza-aprendizaje del educando, el docente debe conocer antes que nada el contexto donde se desarrolla el individuo para así mismo pensar en que estrategias o contenidos dará en su clase en el momento de la practica.

Todos los alumnos viven situaciones económicas, familiares y culturales muy diferentes por lo que esto se debe tomar en cuenta para saber con qué recursos y elementos podemos contar para impartir nuestras clases como profesionistas, al estar en práctica en el aula es de suma importancia pues, el profesor se dará cuenta de lo que acontece en el aula pero, también hay que conocer lo oculto, lo que no se mira respecto al niño aprendiz para llegar a la innovación, a esa transformación que el alumno necesita.

Un profesor que conoce todo lo que acontece alrededor de donde vive el individuo, sabrá como enseñar y que enseñar, el enseñante aprende a enseñar, enseñando, y la práctica hace al maestro. Existen tantas estrategias didácticas que aplicar que solamente con la interacción maestro-alumno y la confianza que se le brinde al individuo tendrán buenos resultados al ser aplicadas pues, un niño que mira que se le toma en cuenta por parte del profesor como de los compañeros, se sentirá motivado a participar y será mas cuestionador de sus dudas.

Las estrategias no solo deben ser aplicadas para la enseñanza sino, para todo en general como los valores, la socialización, entre otras. Con la colaboración de todo el grupo se construirá el conocimiento con mayor facilidad, será un aprendizaje valorativo y significativo ya que existen opiniones diferentes las cuales se pueden discernir y llegar a una conclusión más concreta de los fines deseados.

Todas las estrategias que se quieran aplicar tienen que ser bien fundamentadas y saber con qué finalidad para no caer en el tradicionalismo. Como docentes debemos de llevar un proceso tanto de las planeaciones como de lo que queremos de los individuos, además de darles la oportunidad a los niños de que ellos mismos reflexionen y construyan su propio conocimiento.
Es de suma importancia que como docentes busquemos siempre alternativas de solución en el aula en beneficio del alumno, no porque somos el maestro tenemos que calificar al educando como burro si no participa o si no contesta porque no sabemos el por qué de ese comportamiento. Existen alumnos que son muy serios pero, están captando y se les está quedando lo que el maestro está enseñando.
El niño no debe ser etiquetado pues, le bajaríamos su auto estima, al contrario a un aprendiz más atrasado lo debemos de tomar más en cuenta tanto en el aula como fuera de ella.
Un profesor con más años de antigüedad en la práctica tiene más experiencia que un principiante, tan solo con el hecho de que ya sabe que estrategias aplicar en el momento que se requiera y también conoce los planes y programas de cada reforma educativa.
Nos debe interesar conocer el contexto donde se desarrolla el alumno por el motivo de que eso afecta en el aprendizaje del mismo pues, hay ocasiones que los niños tienen problemas en el hogar, esto lo reflejan en la escuela, ya es motivo de bajo aprovechamiento u otras problemáticas que se les debe tratar de dar solución ya que los aprendices son lo más importante en la educación de nuestro país y el mundo entero.
Si un maestro en el momento de su clase no da específicamente las instrucciones a los alumnos de manera que ellos las entiendan, no le van a hacer caso y se quedaran callados o bien le dirán no le entendimos. Por lo que hay que ayudar al educando para que obtenga la facultad de participar.
El profesor debe ser un etnógrafo del aprendiz y tratar de saber lo que no se ve para que se le facilite encontrar las causas que ocasiona los diferentes comportamientos de los alumnos.


IDALIA GARCÍA DOMÍNGUEZ 5º “A”

RÍO GRANDE, ZACATECAS

LA FUNCIÓN DEL EDUCADOR Y EL PLAN DE TRABAJO


UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
RÍO GRANDE
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
UNIDAD 321
SUBSEDE RÍO GRANDE
MATERIA:
PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN EN PROCESO
TEMA:
LA FUNCIÓN DEL EDUCADOR Y EL PLAN DE TRABAJO
PAGS. DE LA 56 A LA 78
POR:
IDALIA GARCÍA DOMÍNGUEZ
ASESORA: PROFRA. LUZ MA. VILLA CISNEROS.
17 DE OCTUBRE DEL 2009

LA FUNCIÓN DEL EDUCADOR

El principio central de la pedagogía de Freinet, el “tanteo experimental”, es comprendido de maneras muy diversas por los educadores que en el inspiran. Algunos le reconocen un valor operativo y operativos en campos muy bien delimitados: la adquisición de conocimientos, la expresión, etc. otros, por el contrario, más fieles en esto al propio principio, quieren convertirlo en motor de la vida de la clase en todos los niveles y, en particular, en el nivel de la organización.

La pedagogía del tanteo experimental a nivel de la organización, concretada mediante la autogestión pedagógica, lleva a una superación progresiva de las estructuras y de las instituciones iníciales. El marco teórico más propicio es, el que algunos grupos vienen elaborando, desde hace algún tiempo, bajo el nombre de pedagogía institucional. Las “instituciones Freinet” (imprenta, cooperativa, etc.) deben ser reubicadas, pues, en ese nuevo marco teórico.



1. LOS ESFUERZOS DE ESTRUCTURACIÓN MASIVA DEL MEDIO

La primera gran corriente insiste en la necesidad de la estructuración educativa del medio. Habría que remontarse hasta la pedagogía de las Vedas. Ha sido teorizada, también más recientemente, después de Rosseau y, en particular, por quienes se han inspirado en el.

Fuentes históricas de esta primera corriente

Cuatro tipos de aportes históricos principales convergen para constituirla.

-la experiencia de las comunidades infantiles

Lé éducation dans les colectivités d´ enfants”. Ella definiría las relaciones entre las necesidades de organización y las metas educativas. Pero esas relaciones constituyen las propias modalidades de la estructuración educativa del medio. Tres citas de Makarenko bastaran par mostrar la importancia esencial de este aporte. “extraer a un individuo, aislarlo, retirarlo de las relaciones, es algo totalmente imposible imaginar la evolución de un individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones, es algo totalmente imposible; es imposible imaginar la evolución del individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones”. Solo educando a la colectividad podemos esperar llegar a una forma de organización.

Las cooperativas escolares

R. Toraille da la siguiente definición de la cooperativa escolar: es “una sociedad de alumnos basada en el trabajo de sus miembros y que tiene por objeto desarrollar en ellos el sentido de las responsabilidades y de la solidaridad activa en vistas a formarlos para su papel de ciudadanos en una democracia libre. La cooperativa puede disponer de un comercio que practique actividades de carácter económico, pero esas actividades tienen un carácter secundario y el término de cooperativa no puede serles aplicado”.

La pedagogía de Freinet

Este último recuerda, en el informe referido, los vínculos directos que unen a la institución procedentemente definida y a su aporte personal, pues ambos son técnicas surgidas de una experiencia cotidiana en el magisterio. “La llegada del material de imprenta a una clase supone un cambio radical de orientación… cuando el maestro cuenta con ese material, ya no necesita explicar la cooperación. La cooperativa escolar es un elemento material esencial de la pedagogía Freinet, y otro tanto ocurre con la correspondencia interescolar, que fue ajustada y generalizada, pero que ya existía precedentemente.

El punto de partida Freinet lo define así: “Lejos de descender de algunos proyectos imaginarios o de teoría pedagógicas, nuestras técnicas ascienden exclusivamente de la base, del propio trabajo y de la vida de los niños en nuestras clases renovadas. Jamás diremos aplique el método del texto libre, sino obtenga un material de imprenta y oriente entonces hacia las actividades que ese instrumento permite realizar.
Para Freinet, la imprenta y sus complementos (mimeógrafo, copiadora, etc.) no son meros procedimientos de trabajo manual, como tantos, sino el instrumento apto para una reestructuración completa de toda la realidad escolar.

La psicoterapia institucional

La psicoterapia institucional reunió, hasta darles un nombre, a todos aquellos aportes específicamente pedagógicos de estructuración educativa del medio y a los aportes psicológicos y psicosociológicos. Es una invitación a analizar, con los conceptos psicosociológicos y psicoanalíticos, las relaciones entre los educandos y ese medio, algunos cuyos esfuerzos de estructuración educativa acabamos de estudiar. Articulan este análisis en torno a tres nociones.

-la primera es la de mediaciones: “La pedagogía institucional consiste en una puesta a prueba permanente, en una verificación educativa o terapéutica de las distintas mediciones… su mente es crear sistemas de mediación”. La imprenta, la cooperativa, todas las técnicas de Freinet, son mediaciones, instituciones que movilizan individuos “con una finalidad” y, de esta manera, facilitan las comunicaciones.

La segunda es la de lugares: las mediaciones, la organización material, están esencialmente destinadas a favorecer las interacciones psicosociales. Gracias a ella la clase se transforma en el “lugar de existencia y de la palabra… donde se habla, pero, sobre todo, donde se es oído, recibido, acogido”. Para ellos, la clase se vuelve un lugar de intercambios y de comunicaciones.

-Finalmente, la de identificación: en el que los niños se ponen a prueba y se definen continuamente, donde se regulan, de manera más o menos automática”, las identificaciones imaginarias, en función de una ley. Y lo que hace progresar al individuo es, precisamente la renovación de las identificaciones.



LA REFLEXIÓN SOBRE LAS ACTITUDES

Esta corriente se basa en una reflexión sobre las actitudes en el proceso educativo, que se haya implícita en una gran parte de la literatura pedagógica.
Esta corriente insiste, en la influencia determinante que tienen en el proceso educativo la relación que se establece, en particular en el plan efectivo, entre el educador y el educando, y entre el educador y el grupo. Pone en evidencia la dialéctica que existe entre, la actitud de aquel y las actitudes de estos. Esta reflexión se centrará en torno al problema de la comunicación, de las formas de facilitarla, de los obstáculos que ella encuentra.

Actitudes y métodos de intervención

Este modo de intervención se reduce, según este autor, a tres actitudes fundamentales:

- El dejar hacer, que consiste en no intervenir.
- la presión, que consiste en tratar de hacer prevalecer su propio punto de vista
- la facilitación, actitud que consiste en intervenir “únicamente para facilitar la manifestación del punto de vista del otro” y el desarrollo de la autonomía de su pensamiento.
El aporte original de M Pages consiste en distinguir dos niveles de intervención, el de la identificación de las estructuras y el de información del sujeto o del grupo sobre sí mismo.

El método no directivo

Consiste en poner a una persona o a un grupo en condiciones de dilucidar, y si es posible, de resolver por sí mismos, juntos, los problemas que encuentran, tanto a nivel de las tareas, como al nivel de los sentimientos mutuamente experimentados. Que el estudiante se encuentra a cada nivel, en contacto real con los problemas relativos a su existencia, que perciba los que desea resolver. El educador se pondrá personalmente a su disposición, junto con todos los medios que pueda ofrecer. Lapassade se pregunta: ¿puede intervenir el pedagogo, sin que haya solicitud explicita del grupo?, y responde: esto es peligroso, pues el grupo enfrentado a problemas difíciles tiene una excesiva tendencia a remitirse a alguien más experimentado, para que este tome las decisiones en su lugar, según una vieja costumbre, arraigada en lo más profundo de la psicología de los interesados.

Pero más que nunca, el pedagogo debe evitar todo dogmatismo. M. pages se interroga: ¿a qué preguntas se debe responder y a cuales no?, y concluye: solo un análisis concreto de la interacción entre el cliente y el terapeuta permitirá determinar qué actitud expresan los distintos métodos elegidos por el terapeuta. Esto supone que el educador debe poseer una formación psicológica suficiente, que le permita apreciar el contenido implícito de tal o cual frase, la dinámica de tal o cual situación de grupo, etc.

2. LOS APORTES DE LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS

La integración de este aporte no puede ser negada. Concebir la educación como un proceso, permite reconocer en la dinámica de los grupos y en la educación un mismo problema fundamental, el de las condiciones de facilitación del cambio y de las resistencias al cambio.

La dinámica de los grupos interesa al educador a doble título: por un lado: en el encuentro con la realidad de su clase, por otro desde el punto de vista de su propia formación. J. Luft, al indicar las razones que, a un juicio, justifican el aprendizaje de los grupos en laboratorio, destaca claramente esa relación dialéctica:

Es aconsejable:

- Porque de esta manera se toma el tiempo necesario para explotar los factores susceptibles de influir sobre las motivaciones que llevan al profesor a aprender y a enseñar.

- para conocer el desarrollo y el poder de las normas grupales… las presiones tendentes a lograr la conformidad, y la hostilidad hacia quienes no cumplen con las normas grupales, mantienen un vínculo importante con el aprendizaje en el salón de clase.
- Para saber que obstáculos personales y sociales pueden impedir el trabajo escolar…para comprender esos climas predominantes, el profesor tiene interés en revivir dichas experiencias, pero, en esta oportunidad, en un grupo donde tales fenómenos puedan ser identificados.

- Para comprender mejor el valor de la autodeterminación en los grupos. A medida que una clase aprende a dirigirse a sí misma, a asumir crecientes responsabilidades, las motivaciones de los alumnos para aprender se hacen más verdaderas y fundamentales.
- Para adquirir mayor conciencia de la variedad de las funciones del liderazgo.

La dinámica de los grupos nos proporciona, pues, una “suma creciente de conocimientos científicos sobre los principios del proceso grupal” tanto en lo que tiene que ver con la cohesión como en lo que se refiere a la locomoción, la decisión, las comunicaciones, la autoridad. Esta clase”: el profesor la necesita para percibir claramente lo que ocurre en ella.






LA PEDAGÓGIA INSTITUCIONAL

Esta consiste en intentos de coordinación de los aportes de esas tres corrientes, inspirados ya sea por la psicología, ya sea por el tanteo experimental, y que no siempre desembocan en coordinaciones idénticas.

“La escuela nueva” y “la escuela moderna” también son posibles de crítica de este tenor institucional. Parece inexacto decir, con Lobrot, que la dimensión institucional esta tan ausente de la escuela nueva como de la escuela moderna. La meta propuesta no es, la creación de nuevas instituciones en la clase, ni el cuestionamiento fundamental de la relación entre el maestro y alumno.
No se puede ignorar que las instituciones existen y tienen importancia. El hombre está determinado, en primer lugar, por la sociedad en la cual vive, y sus fantasmas, sus sentimientos, sus angustias, surgen de ella. La pedagogía institucional logra su vialidad a través de la instauración de una nueva relación entre el maestro y el alumno.

¿ Qué debemos entender por autogestión pedagógica? El principio consiste en dejar entre las manos de los alumnos todo lo que se les puede entregar, es decir, no la elaboración de los programas o el fallo de los exámenes, que no dependen del educador ni de los alumnos, sino el conjunto de la vida, de las actividades y de la organización del trabajo dentro de ese marco. Los alumnos no solo pueden trabajar sino que pueden decidir por sí mismos todo lo relativo a sus relacione aquí y ahora a sus actividades comunes a la organización del trabajo, a los objetivos que se proponen alcanzar.

¿Y qué es del educador en ese sistema? No ha sido excluido, ni se haya ausente, como en una pedagogía del dejar hacer, sino que interviene dentro de los limite y las modalidades establecidos por los alumnos… consiste en que se limita a responder cuando los alumnos se lo solicitan.

Es necesario que ordenemos los distintos aspectos precedentemente considerados. Lapassade escribe: la intervención del pedagogo se estructura de acuerdo a tres niveles:

1.- el de monitor de traini-group, que practica actividades de reflejo o de análisis.
2.- el de técnico de la organización.
3.- el de científico o de investigador que posee un saber y busca transmitirlo.

Podemos aceptar que, a nivel de enseñanza primaria, las técnicas Freinet sean instituciones iniciales, virtuales, es decir, que sean propuestas por el educador como modos de funcionamiento y de trabajos posibles, si que esto afecte la libertad de la clase de aceptarlas o de rechazarlas. Seguramente, el grupo lo aceptará. Lo importante es que el educador, afirme desde un comienzo, incluso sin en ese momento no se le cree, que está decidido a respetar íntegramente los principios que rigieron la elaboración de esas técnicas.

El problema se plantea en la elaboración y construcción de instituciones abiertas, instituyentes, que faciliten y eduquen las capacidades de autoformación de los educandos y de autogestión del grupo. El maestro propone diferentes modelos de organización, diferentes actividades, y los niños pueden elegir. La libertad supone la elección. Pero dicha elección no puede elegirse a comienzos de año: solo se puede elegir lo que se conoce bien.

Es necesario que el grupo experimente tal modelo de organización, tal otra actividad, tal otra forma de trabajo, que tantee, que pueda reflexionar y comparar antes de decidir.

Para aclarar con total franqueza, si no conociese los trabajos de Freinet, y su método para superar poco a poco los obstáculos, quedaría aterrado por semejantes expectativas, porque incluso mediante prácticas informaciones sobre la no rección, siempre hará falta tomar contacto con la clase, superar los obstáculos cotidianos y, en el actual estado de cosas, , conozco a pocos colegas psicológicamente preparados para enfrentar esa aventura. Lo que esto plantea es, claramente, el problema de la formación de profesores.

Autor: Georges B. Lapassade



ANALISIS


Makarenko tiene toda la razón en darnos a entender que un alumno aislado será imposible de que aprenda y que no se llegará a la meta deseada, claro está que en el aula debemos de darle la gran libertad a los educandos de expresarse, de comunicarse y de opinar en clases, ya que obtendrá buenos resultados en lo que se refiere a la construcción del conocimiento.

Tanto el maestro como el alumno deben contar con la valiosa actitud y motivarse de alguna manera para el aprendizaje y enseñanza. Entre el profesor – alumno y el aprendizaje debe existir un vínculo de interacción y confianza. Además los docentes debemos de vez en cuando darles la oportunidad a los niños de que ellos propongan lo que desean realizar en clases, esto con la finalidad de que no sea una enseñanza y aprendizaje tradicionalista, sino motivador y duradero.

Yo creo que en esta época no debemos ser autoritarios ni tener el liderazgo, los propios alumnos tienen la capacidad de pensar y decidir a qué objetivos quieren llegar, claro que con la ayuda del educador. El maestro tiene que ser muy inteligente y pensar en dinámicas para en el momento de su práctica, elaborar un buen proceso de los alumnos que quiera formar, dándoles la libertad a los alumnos en algunos de los momentos.

La psicología institucional habla referente al término psicoanálisis todo referente e importancia al ser humano, en pedagogía al educando quien es el que va a ser educado.

La pedagogía socialista nos menciona que se debe trabajar en colectivo y como nos menciona Makarenko, a los sujetos hay que educarlos, crearles las condiciones de trabajo en colectivo pues, en solidaridad los resultados serán más favorables. Tanto con los alumnos como con los maestros y directivos siempre habrá tolerancia, aunque es difícil aceptar nuestros errores debemos hacernos una autocritica. Por muy difícil que se nos haga aceptarla.

El profesor debe conocer al alumno y al medio que lo rodea para ver de qué forma va a aplicar dicha enseñanza, realizar un diagnostico ya sea individual o grupal para ver las estrategias que vamos a aplicar, observar las actitudes y aprovechamiento que presenta el educando.

El medio en el que se desarrolla el individuo presenta gran importancia en la educación pues así se verá cómo será la relación entre los integrantes del grupo y de qué forma será enseñado el alumno.

EL PLAN DE TRABAJO

Resultó difícil elaborar, desde el primer día de clase, un plan de trabajo, una distribución anual del programa. Esto exigió tres días y nos permitió ver diferentes posibilidades de organización. Entonces les pregunté: ¿Y si nos reuniéramos por grupos? Lo intentamos. Pero no encontraron la manera de coordinar la investigación de los distintos grupos. Finalmente, les propuse elegir una comisión de responsables que recogiese el trabajo de los grupos y lo sintetizara. Así se hizo, y expusimos los resultados de ese trabajo.

Un plan era propuesto cada semana. Había, efectivamente, cuatro responsables, que se reunían conmigo el sábado para elaborar el plan de trabajo de la semana siguiente, pero, en realidad, siempre esperaban mis propuestas y eran estas, en definitiva, las que resultaban elegidas. Llegué tarde a la reunión dos veces seguidas y encontré el plan ya establecido. Al cabo de quince días había tal desfasaje entre las lecciones propuestas y las que por el conjunto de la clase había estudiado en realidad, que estábamos enfrentados a un hermoso desorden.

Las aclaraciones que se pedían no correspondían para nada al plan propuesto para la semana.