UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
SUBSEDE RÍO GRANDE
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
UNIDAD 321
SUBSEDE RÍO GRANDE
MATERIA:
PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN EN PROCESO
TEMA:
“¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA? Y EL PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLOGIA INVESTIGATIVA”
PAGS. DE LA 100 A LA 117
POR:
IDALIA GARCÍA DOMÍNGUEZ
ASESORA: PROFRA. LUZ MA. VILLA CISNEROS.
14 DE NOVIEMBRE DEL 2009
EL DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO
Todo lo que un profesor programa para desarrollar posteriormente, a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje, todo lo que “ocurre” en dicho proceso puede reducirse, en último término, a actividades. La actividad, es la unidad de programación y que una metodología en definitiva, se plasma en una secuencia de actividades con una peculiar orientación.
Se identifica el término “actividades” con lo que hace el alumno (por lo general, con una connotación de actividad externa, manipulativa) y no con lo que hace el profesor olvidándose que intervenciones características del profesor como introducir una temática, realizar una explicación, comentar un texto o recapitular conclusiones son actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por encima de la perspectiva de cada actividad, es necesario desde la metodología propuesta, contar con criterios (coherencia, flexibilidad), vinculación con .los intereses de los alumnos, organización “en espiral” de los contenidos…) para realizar una selección adecuada de actividades y para establecer la oportuna secuenciación de las mismas.
En definitiva, la organización y secuenciación de actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento. En la aplicación de una metodología-investigativa, tres momentos en cuanto a la programación de actividades:
_ Actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.
_Actividades que posibilitan la “resolución” del problema mediante la interacción entre las concepciones del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la información nueva procedente de otras fuentes.
_Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.
PARTIR DE PROBLEMAS
Una metodología de carácter investigativo tiene que contemplar, por tanto, una pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema. Es un mecanismo eficaz para interesar al alumno en la temática a trabajar dando sentido, desde el comienzo, a la secuencia de actividades.
Posibilita la explicación y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos a cerca de la citada temática, iniciando, así, el proceso de restructuración de esas concepciones.
Partir de problemas constituye, un paso decisivo en la metodología. Pero, ¿Qué entendemos por “problema”? podemos considerar como “problema” (un hecho, una situación, un planteamiento…) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos re3cursos intelectuales.
El problema no tiene por qué ser una pregunta explícitamente formulada, sino que puede ser una situación novedosa que estimula la curiosidad “científica”, un conjunto de datos difíciles de casar con conclusiones anteriores, que obliga a buscar mecanismos de reajuste o de compatibilización, o un simple acontecimiento con características tales que presente dificultades para integrarse, por los mecanismos habituales, en la experiencia cotidiana de los alumnos.
El problema tampoco debe proponerse como una situación inicial, sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma que las características de dificultad, inadecuación a las ideas anteriores, estimulo de la curiosidad, etc. inherentes al problema, han de mantenerse-y aun reforzarse- a lo largo del y trabajo posterior. Se puede decir que el problema es “un proceso”, que se va desarrollando, reformulando y diversificando (dando lugar a nuevos problemas posibles).
En primer lugar, habría que establecer que no siempre existe una única y correcta solución para el problema, pero, en cualquier caso, tiene mayor inter3es didáctico- y esa es una d las claves de la metodología- “trabajar” con el problema antes de buscar la solución como si de un rompecabezas se tratase. Trabajar con problemas es, pues, un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas que puedan guiar el proceso de aprendizaje del alumno.
¿Quién plantea el problema? Lo fundamental es que el problema sea asumido como tal por los alumnos, y que el planteamiento, o la formulación, procedan de los propios alumnos, resulta también del hecho de que el planteamiento del problema proceda de los propios alumnos. Los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos (individualmente o en grupos), o bien, surgir de una investigación anterior.
En cualquier caso, algún tipo de actividad inicial, introductoria o desencadenante puede desabordar el abordaje de la temática de estudio y ofrecer una situación propicia para el planteamiento. (Por ejemplo una salida al campo o un paseo por la ciudad), determinados centros de interés (el huerto escolar, el mantenimiento de animales vivos en el aula, la elaboración de un periódico escolar, la construcción de un juguete, etc).
Un problema correctamente formulado, y muy interesante en determinado contexto, puede no constituir una situación-problema para otro grupo, bien porque resulta algo excesivamente familiar o porque no hay ningún tipo de motivación o porque el planteamiento no propicia la curiosidad investigativa.
Las funciones de una ciudad pueden resultar alejado de los intereses y concepciones de los alumnos del medio rural, o bien plantearse qué pasa con el dinero que uno entrega al tendero al comprar un producto pudiera ser irrelevante para alumnos adolecentes, mientras que quizás despertaría la curiosidad en alumnos del ciclo inicial o medio.
El profesor puede proponer o sugerir cuestiones para estudiar y, en cualquier caso debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite el trabajo con el mismo. No hay que olvidar, a este respecto, que reconocer, plantear, formular problemas son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en conseguir.
Habría que considerar como una meta a conseguir progresivamente el que alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y formularlos. Facilitar el que ejerciten estas destrezas y propiciar la interacción entre que el alumno vaya consiguiendo por sí mismo y las orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto.
Muchos temas aportados por las materias escolares seguramente llegarían a interesar a los alumnos si se abordan con planteamientos estimulares. Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y teniendo a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado.
¿Qué tipos de problemas seleccionar? Habría que tener variables como el nivel de enseñanza, la materia, la programación prevista, etc. problemas complejos, con gran cantidad de variables, más frecuentes en ciencias Naturales o en Ciencias Sociales. Los problemas no tienen por qué plantearse en el ámbito estricto de cada área, sino que pueden tener un planteamiento globalizador.
Hay problemas que son más propiamente de investigación y otros que son más bien de aplicación; los primeros obligan a poner en marcha un autentico proceso, secuenciado, de búsqueda de respuestas; los segundos comportan más bien la aplicación, a una situación nueva, de conocimiento o procedimientos ya asumidos
CONTAR CON LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS
Este se produce por interacción entre el conocimiento que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Los alumnos tienen determinadas concepciones globales del espacio, mapas mentales de las partes de una ciudad, interpretaciones personales de lo que es una escala y su aplicación a la realidad. Tienen los alumnos sus concepciones a cerca del como funciona una sociedad.
Los alumnos suelen tener también concepciones referidas a las matemáticas, el Lenguaje, etc. es frecuente una concepción instrumentalista típica de las Matemáticas (que también suele darse en materias como Física y Química, consistente en aplicar mecánicamente, determinadas formulas o algoritmos sin analizar previamente las variables del problema propuesto y sus posibles caminos de solución.
¿Qué hacer con las concepciones de los alumnos?
La explicitación de las concepciones tiene grandes ventajas, no solo para el profesor, sino también para el alumno, que, al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas informaciones, lo que provocará su posible reestructuración y la construcción de nuevos conocimientos.
¿Cómo hacer que el alumno explicite sus propias ideas previas? ¿Cuándo es el momento más oportuno? Es deseable que el profesor vaya indagando las concepciones a través del desarrollo normal de las actividades de enseñanza, mediante el análisis continuo de la producción de los alumnos y la observación en el aula; prever algunas actividades específicas de exploración, sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidades conectadas entre sí. Por ejemplo, se puede pasar algún tipo de encuesta o cuestionario al efecto, poner al alumno ante una situación novedosa y pedirle una solución o una aplicación, justificando lo que haga, pedir determinados dibujos, croquis o similares, tener una conversación preparada o entrevista (individualmente bien con pequeños grupos).
La indagación de las concepciones individuales puede, ser complementada con la indagación en pequeño o gran grupo, mediante algunas de las técnicas citadas, sobre todo la entrevista o la “enseñanza socrática”, basada en el dialogo profesor-alumnos que va estimulando el descubrimiento y la explicación.
Combinar la aplicación de estrategias que faciliten la explicitación a lo largo de toda la secuencia de actividades con la contemplación de momentos especialmente adecuados para dicha explicitación, pueden ser las actividades de presentación, iniciación o toma de contacto con una temática, así como también en los momentos en que se plantean hipótesis sobre los problemas que se van a trabajar.
La secuencia de actividades de las concepciones previas con las nuevas informaciones que se van generando, en un proceso continuado de reajuste cognitivo, que es, el proceso de construcción del conocimiento.
¿Qué interés tiene formular hipótesis? Casi automáticamente suelen surgir “respuestas” a las cuestiones planteadas, se propicie su expresión, además de facilitar la explicación de las concepciones, serviría, asimismo, para establecer caminos por los que dirigir y canalizar el proceso de búsqueda de respuestas.
¿Quién formula o establece la hipótesis? El que lo haga individualmente el alumno, tendrá la ventaja de facilitar la explicitación de las concepciones, tarea en la que el profesor debe aportar su ayuda. Pero también se puede hacer en pequeño grupo o partir de la hipótesis ofrecidas por el profesor. Se trataría de propiciar la interacción entre las hipótesis individuales, las de pequeños grupos y las que, pueda ofrecer el profesor. No siendo posible, en el desarrollo de la clase, tener en cuenta, puntualmente, todas las hipótesis individuales, se debe propiciar la interacción entre hipótesis- el trabajo en pequeño grupo es un primer paso útil.
Es fundamental que esa hipótesis sea comprendida y asumida personalmente por el alumno; de lo contrario, se iniciaría un proceso de investigación ficticio. Desde la metodología, es someter a cuestionamiento estas “respuestas de partida”, a lo largo de las actividades posteriores, mediante estrategias adecuadas. Propiciar la confrontación entre respuestas iníciales y nuevas informaciones, en orden a la elaboración de conclusiones finales, en definitiva, de nuevos acontecimientos.
Otra fuente fundamental de informaciones es la propia realidad socio natural en que se desenvuelve el alumno. Así, el contacto directo con el medio constituye una valiosa fuente de información potencialmente significativa para el alumno, el entorno próximo al alumno, es un campo de obtención de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares, ofrece multitud de posibilidades para el planteamiento de investigaciones, por ejemplo, le construcción de edificios, el abastecimiento de las personas que viven en la ciudad, el destino y repercusiones de los residuos de la industria, los equipamientos del barrio, los recursos artísticos próximos, las tradiciones históricas y las costumbres populares.
El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso. Introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades. Los libros de texto o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc. constituyen a su vez, un grupo de fuentes de información muy ricas y diversificadas, a las que hay que sacar partido, ajustando su utilización al tipo de metodología empleada y organizándolas, previamente, por ejemplo, en forma de biblioteca y archivo de clases.
La participación de los alumnos en la preparación de los recursos a utilizar y en la selección de los recursos a utilizar y en la selección de los métodos y técnicas a emplear, asi como el diseño concreto de las actividades, es importante, no solo porque los vincula, sino porque asi estan aprendiendo también unos métodos y técnicas determinados.
¿Qué es lo que ocurre cuando interaccionan las nuevas informaciones con las informaciones previas de que disponía el alumno y sobre las cuales se va construyendo el nuevo conocimiento? El resultado del aprendizaje, no siempre es la “sustitución” de las concepciones, frecuentemente las concepciones previas (fuertemente arraigadas y resistentes al cambio) pueden producir un bloqueo o, al menos, dificultar notablemente la asimilación real del nuevo conocimiento.
¿Qué estrategia adoptar para la introducción de los nuevos conceptos, procedimientos, etc.? Convendría adoptar una estrategia, progresiva y adecuadamente secuenciada, de aportación de nuevos conocimientos, siguiendo el modelo en espiral citado. No es conveniente introducir los conceptos en su máximo nivel de complejidad, sino que, desde el punto de vista didáctico, caben formulaciones intermedias entre la formulación considerada científicamente correcta, (y deseable en el último término) y la formulación que posee el alumno, en forma de concepción propia. Estas formulaciones intermedias pueden ir aproximando al alumno a construcciones conceptuales cada vez más complejas y correctas, al “pasar” en sucesivas ocasiones por un “lugar” parecido pero con mayor profundización y complejidad.
Conviene tener definida la trama conceptual de la materia, así como la de procedimientos, actitudes, a fin de seguir las vías más adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno.
ELABORAR CONCLUSIONES
La obtención de conclusiones guarda una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno: seria como la manifestación externa de la actividad interna de reestructuración de las concepciones.
Resultan útiles, los denominados “problemas de aplicación”, pues permiten realizar de una forma rápida, aplicaciones de los contenidos adquiridos a nuevas situaciones, sin necesidad de diseñar investigaciones propiamente dichas sobre nuevos problemas. Es dentro de ese planteamiento como el alumno puede realizar una reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje (meta-aprendizaje), analizando la forma en que han cambiado sus concepciones, valorando la eficacia de las distintas estrategias utilizadas en la “resolución” de los problemas, etc. De forma que se vaya desarrollando su propia capacidad de “aprender a aprender”.
LECTURA: PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLGÌA INVESTIGATIVA
En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de elementos básicos:
.- el alumno, como protagonista del aprendizaje.
.- el profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje.
.- el contexto en el se produce el proceso, los materiales didácticos, los aspectos organizativos y el “clima del aula”.
Así el profesor desarrolla diversos tipos de tareas:
- Globalmente programa (fundamenta, selecciona, organiza…) la secuencia de actividades en se materializa, en ultimo termino, el proceso de enseñanza- aprendizaje.
- Propicia el planteamiento de situaciones-problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigación.
- Elabora estrategias (y mecanismos concretos) tendientes a facilitar la explicación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones.
Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando el uso de los recursos adecuados.
- Aporta, el mismo, informaciones útiles en el proceso, que se integran en el contexto de la metodología empleada, presentación de tareas, introducciones, explicaciones concretas, instrucciones de trabajo, recapitulación, etc.
- Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las actividades. Exige responsabilidad a cada alumno en el desarrollo de su trabajo, estimula el trabajo de los pequeños grupos, dinamiza los debates y las puestas en común, soluciona dudas sobre contenidos de estudio o sobre procedimientos de trabajo, facilita el acceso a recursos diversos, etc.
- Planifica estrategias tendientes a crear un clima de clase, activo y participativo, que potencie las posibilidades de aprendizaje.
- Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de revisar y reformular la programación inicial, adecuándola a la realidad.
- Integra su actuación en el proyecto de trabajo global del equipo docente y, del nivel y ciclo de que se trate.
No es igual llegar cualquier día de clase y empezar a explicar, directamente, a los alumnos lo que el profesor tiene previsto (según su organización particular) que incluir una explicación de contenido similar en el momento adecuado de la investigación, garantizada la motivación y establecida la necesidad de dicha explicación como recurso más adecuado que, por ejemplo, una lectura o una búsqueda de información autónoma por parte de los alumno: en el segundo caso las posibilidades de que el contenido de la explicación se integre en el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos son mucho mayores.
¿Qué significa, realmente, que el alumno sea protagonista de su aprendizaje?
Significa asumir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno. Partir de las concepciones de los alumnos, centrar el diseño de las actividades en dichos alumnos y, establecer mecanismos para que el alumno supere su bloqueo inicial para “aprender” (resultado, generalmente de una actitud convencionalmente pasiva con respecto a los aprendizajes).
Para que el aprendizaje que se produzca llegue a ser realmente “significativo” para el alumno, es necesario que se den varias condiciones.
- Que el contenido que se le propone tenga una lógica interna, un significado en sí mismo (significatividad lógica).
- Que dicho contenido pueda ser integrado a las redes de significados ya construidos por el alumno (significatividad psicológica).
- Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma múltiple y variada, entre las nuevas informaciones que le están llegando y los conocimientos que ya tenían construidos, superando el procedimiento, mucho mas cómodo y económico. Esta actitud se apoya fundamentalmente en la motivación.
En definitiva, los aprendizajes que se realizan en forma significativa facilitan la construcción de nuevos significados posteriores.
Las estrategias de enseñanza, y la propia metodología investigativa deben propiciar el establecimiento de relaciones múltiples entre los aprendizajes, asi como la recurrencia sobre los conceptos, procedimientos, etc.
La actitud de responsabilidad del alumno sobre su propio aprendizaje va a depender, en definitiva, de su motivación para aprender significativamente, pero también de la intervención del profesor en orden a despertar dicha motivación, es decir, para activar la motivación potencial del alumno mediante estrategias adecuadas.
Se trataría de obtener partido de la interacción entre los interés reales de los alumnos y las propuestas incentivamente del profesor, tendientes a extender el campo de motivación del alumno.nla motivación del alumno se refuerza en ultimo termino, si se consigue un “clima” en el aula que posibilite su participación no solo en el desarrollo de las actividades programadas sino también en la toma de decisiones relacionadas con determinados aspectos de la propia dinámica de la enseñanza (organización de la clase), selección de contenidos, concreción de la metodología, establecimiento de mecanismos evaluatorios, etc.).
Asumir, en definitiva, el protagonismo y responsabilidad en su aprendizaje, clave del éxito en aquel proceso. Debe permitir respetar, a un tiempo, los ritmos individuales de aprendizaje y la dinámica general de trabajo del aula, a través de la interacción entre el proceso personal y el proceso colectivo de construcción de conocimientos.
Resulta útil el concepto de conocimiento compartido, es decir, tener en cuenta que, mediante múltiples procesos, la construcción del conocimiento en el aula se realiza, a través de interacciones entre alumnos.
AUTOR: J. Eduardo García, et, al.
CONCLUSIONES
El planteamiento del problema es un proceso que debe ir bien desarrollado y estructuradopor parte del profesor. El maestro tiene la facultad de plantear una problemática de acuerdo al contexto donde se desarrolla el individuo.
Hay que darles la oportunidad a los educandos a que participen y opinen en lo que sucede en las clases para que ellos saquen sus propias ideas y conclusiones. Un problema debe surgir de la problemática que tenga mayor importancia de resolverse en beneficio de los niños. El profesor dbe pensar en estrategias antes de aplicarlas para que estas sean efectivas y se llegue a la innovación.
El docente debe motivar a los educandos a participar en aula en el momento de las clases, se debe dar una enseñanza interesante de manera que los niños la aprendan fácilmente y que esta sea duradera, de todo lo que acontece en el salón surgen problemas a los que el profesor les debe poner interés de buscar alternativas de solución ya sea aplicando dinámicas de acuerdo al contexto y al nivel de aprendizaje del individuo.
Un tema tiene que ser motivador, de interés para los aprendices y para el profesor; es muy indispensable que la investigación contenga una hipótesis para abrir caminos, obtener respuestas y así mismo se facilite pensar en estrategias de solución al problema.
Para formular una hipótesis sabemos que se necesita un tema de investigación, el cual lo puede desarrollar el niño o el profesor. Es motivador para el alumno que se somete a la indagación, exploración y experimentación en la enseñanza-aprendizaje, al realizar la práctica de esta manera orilla al alumno a obtener un aprendizaje significativo.
Al interaccionar en el aula, el educando tendrá más ideas, reflexionara mas pero, sin hacer a un lado el apoyo del maestro. desde que estoy en la UPN me ha quedado claro que el trabajo colaborativo deja más conocimientos, se adquieren mas ideas y mejores resultados.
Un profesor debe motivar a los niños a que tengan mayor interés y curiosidad a investigar, pues los problemas a investigar no se resolverán por si solos sin la ayuda algún interesado, en este caso puede ser el alumno o el profesor.
Un problema puede ser algo interesante y motivador para la persona que lo desee investigar. Tanto el aprendiz, como el profesor forman parte del planteamiento del problema.
Si al educando se le motiva en la enseñanza, reflexionara y tendrá una lluvia de ideas propias además, de alternativas de solución para lo que está aprendiendo o quiere aprender. Cuando se trabaja en colectivo, los resultados de dicha enseñanza-aprendizaje serán más favorables.
Al desarrollar la hipótesis, el contexto en el cual se desarrolla el individuo es parte fundamental para investigar el problema, sin dejar de lado lo que el maestro aporta y observa en el aula con sus alumnos. El profesor debe tener en mente las metas a las que quiere llegar, y enseñar al alumno a que reconozca los problemas, sepa seleccionarlos, plantearlos y desarrollarlos.
De acuerdo al desarrollo intelectual de los educandos, serán los problemas que se identificaran y trataran de investigar y solucionar. El alumno va adquiriendo diferentes concepciones en clases de acuerdo a la enseñanza que el profesor les proporciona.
Cuando el alumno tiene ciertas concepciones surgirá la hipótesis, que vienen siendo las respuestas y la explicación a los cuestionamientos que se hagan en el grupo o individualmente. Es recomendable e indispensable consulta libros y archivos del aula, además de la información que el profesor pueda aportar para desarrollar el proceso de inve3stigacion en el planteamiento del problema.
Cuando un alumno saca sus propias conclusiones adquiere con mayor facilidad el conocimiento, esto quiere decir que lo que ha investigado, explorado y analizado ha obtenido importantes respuestas a sus dudas y cuestionamientos.
Para poder llevar a cabo una investigación deben formar parte de ella tanto el alumno como el profesor y el medio donde vive el individuo. Para realizar este trabajo se debe llevar una secuencia bien organizada y detallada para obtener excelentes resultados.
IDALIA GARCÍA DOMÍNGUEZ 5º. “A” RÍO GRANDE, ZAC.
SUBSEDE RÍO GRANDE
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
UNIDAD 321
SUBSEDE RÍO GRANDE
MATERIA:
PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN EN PROCESO
TEMA:
“¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA? Y EL PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLOGIA INVESTIGATIVA”
PAGS. DE LA 100 A LA 117
POR:
IDALIA GARCÍA DOMÍNGUEZ
ASESORA: PROFRA. LUZ MA. VILLA CISNEROS.
14 DE NOVIEMBRE DEL 2009
EL DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO
Todo lo que un profesor programa para desarrollar posteriormente, a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje, todo lo que “ocurre” en dicho proceso puede reducirse, en último término, a actividades. La actividad, es la unidad de programación y que una metodología en definitiva, se plasma en una secuencia de actividades con una peculiar orientación.
Se identifica el término “actividades” con lo que hace el alumno (por lo general, con una connotación de actividad externa, manipulativa) y no con lo que hace el profesor olvidándose que intervenciones características del profesor como introducir una temática, realizar una explicación, comentar un texto o recapitular conclusiones son actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por encima de la perspectiva de cada actividad, es necesario desde la metodología propuesta, contar con criterios (coherencia, flexibilidad), vinculación con .los intereses de los alumnos, organización “en espiral” de los contenidos…) para realizar una selección adecuada de actividades y para establecer la oportuna secuenciación de las mismas.
En definitiva, la organización y secuenciación de actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento. En la aplicación de una metodología-investigativa, tres momentos en cuanto a la programación de actividades:
_ Actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.
_Actividades que posibilitan la “resolución” del problema mediante la interacción entre las concepciones del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la información nueva procedente de otras fuentes.
_Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.
PARTIR DE PROBLEMAS
Una metodología de carácter investigativo tiene que contemplar, por tanto, una pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema. Es un mecanismo eficaz para interesar al alumno en la temática a trabajar dando sentido, desde el comienzo, a la secuencia de actividades.
Posibilita la explicación y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos a cerca de la citada temática, iniciando, así, el proceso de restructuración de esas concepciones.
Partir de problemas constituye, un paso decisivo en la metodología. Pero, ¿Qué entendemos por “problema”? podemos considerar como “problema” (un hecho, una situación, un planteamiento…) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos re3cursos intelectuales.
El problema no tiene por qué ser una pregunta explícitamente formulada, sino que puede ser una situación novedosa que estimula la curiosidad “científica”, un conjunto de datos difíciles de casar con conclusiones anteriores, que obliga a buscar mecanismos de reajuste o de compatibilización, o un simple acontecimiento con características tales que presente dificultades para integrarse, por los mecanismos habituales, en la experiencia cotidiana de los alumnos.
El problema tampoco debe proponerse como una situación inicial, sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma que las características de dificultad, inadecuación a las ideas anteriores, estimulo de la curiosidad, etc. inherentes al problema, han de mantenerse-y aun reforzarse- a lo largo del y trabajo posterior. Se puede decir que el problema es “un proceso”, que se va desarrollando, reformulando y diversificando (dando lugar a nuevos problemas posibles).
En primer lugar, habría que establecer que no siempre existe una única y correcta solución para el problema, pero, en cualquier caso, tiene mayor inter3es didáctico- y esa es una d las claves de la metodología- “trabajar” con el problema antes de buscar la solución como si de un rompecabezas se tratase. Trabajar con problemas es, pues, un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas que puedan guiar el proceso de aprendizaje del alumno.
¿Quién plantea el problema? Lo fundamental es que el problema sea asumido como tal por los alumnos, y que el planteamiento, o la formulación, procedan de los propios alumnos, resulta también del hecho de que el planteamiento del problema proceda de los propios alumnos. Los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos (individualmente o en grupos), o bien, surgir de una investigación anterior.
En cualquier caso, algún tipo de actividad inicial, introductoria o desencadenante puede desabordar el abordaje de la temática de estudio y ofrecer una situación propicia para el planteamiento. (Por ejemplo una salida al campo o un paseo por la ciudad), determinados centros de interés (el huerto escolar, el mantenimiento de animales vivos en el aula, la elaboración de un periódico escolar, la construcción de un juguete, etc).
Un problema correctamente formulado, y muy interesante en determinado contexto, puede no constituir una situación-problema para otro grupo, bien porque resulta algo excesivamente familiar o porque no hay ningún tipo de motivación o porque el planteamiento no propicia la curiosidad investigativa.
Las funciones de una ciudad pueden resultar alejado de los intereses y concepciones de los alumnos del medio rural, o bien plantearse qué pasa con el dinero que uno entrega al tendero al comprar un producto pudiera ser irrelevante para alumnos adolecentes, mientras que quizás despertaría la curiosidad en alumnos del ciclo inicial o medio.
El profesor puede proponer o sugerir cuestiones para estudiar y, en cualquier caso debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite el trabajo con el mismo. No hay que olvidar, a este respecto, que reconocer, plantear, formular problemas son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en conseguir.
Habría que considerar como una meta a conseguir progresivamente el que alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y formularlos. Facilitar el que ejerciten estas destrezas y propiciar la interacción entre que el alumno vaya consiguiendo por sí mismo y las orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto.
Muchos temas aportados por las materias escolares seguramente llegarían a interesar a los alumnos si se abordan con planteamientos estimulares. Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y teniendo a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado.
¿Qué tipos de problemas seleccionar? Habría que tener variables como el nivel de enseñanza, la materia, la programación prevista, etc. problemas complejos, con gran cantidad de variables, más frecuentes en ciencias Naturales o en Ciencias Sociales. Los problemas no tienen por qué plantearse en el ámbito estricto de cada área, sino que pueden tener un planteamiento globalizador.
Hay problemas que son más propiamente de investigación y otros que son más bien de aplicación; los primeros obligan a poner en marcha un autentico proceso, secuenciado, de búsqueda de respuestas; los segundos comportan más bien la aplicación, a una situación nueva, de conocimiento o procedimientos ya asumidos
CONTAR CON LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS
Este se produce por interacción entre el conocimiento que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Los alumnos tienen determinadas concepciones globales del espacio, mapas mentales de las partes de una ciudad, interpretaciones personales de lo que es una escala y su aplicación a la realidad. Tienen los alumnos sus concepciones a cerca del como funciona una sociedad.
Los alumnos suelen tener también concepciones referidas a las matemáticas, el Lenguaje, etc. es frecuente una concepción instrumentalista típica de las Matemáticas (que también suele darse en materias como Física y Química, consistente en aplicar mecánicamente, determinadas formulas o algoritmos sin analizar previamente las variables del problema propuesto y sus posibles caminos de solución.
¿Qué hacer con las concepciones de los alumnos?
La explicitación de las concepciones tiene grandes ventajas, no solo para el profesor, sino también para el alumno, que, al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas informaciones, lo que provocará su posible reestructuración y la construcción de nuevos conocimientos.
¿Cómo hacer que el alumno explicite sus propias ideas previas? ¿Cuándo es el momento más oportuno? Es deseable que el profesor vaya indagando las concepciones a través del desarrollo normal de las actividades de enseñanza, mediante el análisis continuo de la producción de los alumnos y la observación en el aula; prever algunas actividades específicas de exploración, sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidades conectadas entre sí. Por ejemplo, se puede pasar algún tipo de encuesta o cuestionario al efecto, poner al alumno ante una situación novedosa y pedirle una solución o una aplicación, justificando lo que haga, pedir determinados dibujos, croquis o similares, tener una conversación preparada o entrevista (individualmente bien con pequeños grupos).
La indagación de las concepciones individuales puede, ser complementada con la indagación en pequeño o gran grupo, mediante algunas de las técnicas citadas, sobre todo la entrevista o la “enseñanza socrática”, basada en el dialogo profesor-alumnos que va estimulando el descubrimiento y la explicación.
Combinar la aplicación de estrategias que faciliten la explicitación a lo largo de toda la secuencia de actividades con la contemplación de momentos especialmente adecuados para dicha explicitación, pueden ser las actividades de presentación, iniciación o toma de contacto con una temática, así como también en los momentos en que se plantean hipótesis sobre los problemas que se van a trabajar.
La secuencia de actividades de las concepciones previas con las nuevas informaciones que se van generando, en un proceso continuado de reajuste cognitivo, que es, el proceso de construcción del conocimiento.
¿Qué interés tiene formular hipótesis? Casi automáticamente suelen surgir “respuestas” a las cuestiones planteadas, se propicie su expresión, además de facilitar la explicación de las concepciones, serviría, asimismo, para establecer caminos por los que dirigir y canalizar el proceso de búsqueda de respuestas.
¿Quién formula o establece la hipótesis? El que lo haga individualmente el alumno, tendrá la ventaja de facilitar la explicitación de las concepciones, tarea en la que el profesor debe aportar su ayuda. Pero también se puede hacer en pequeño grupo o partir de la hipótesis ofrecidas por el profesor. Se trataría de propiciar la interacción entre las hipótesis individuales, las de pequeños grupos y las que, pueda ofrecer el profesor. No siendo posible, en el desarrollo de la clase, tener en cuenta, puntualmente, todas las hipótesis individuales, se debe propiciar la interacción entre hipótesis- el trabajo en pequeño grupo es un primer paso útil.
Es fundamental que esa hipótesis sea comprendida y asumida personalmente por el alumno; de lo contrario, se iniciaría un proceso de investigación ficticio. Desde la metodología, es someter a cuestionamiento estas “respuestas de partida”, a lo largo de las actividades posteriores, mediante estrategias adecuadas. Propiciar la confrontación entre respuestas iníciales y nuevas informaciones, en orden a la elaboración de conclusiones finales, en definitiva, de nuevos acontecimientos.
Otra fuente fundamental de informaciones es la propia realidad socio natural en que se desenvuelve el alumno. Así, el contacto directo con el medio constituye una valiosa fuente de información potencialmente significativa para el alumno, el entorno próximo al alumno, es un campo de obtención de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares, ofrece multitud de posibilidades para el planteamiento de investigaciones, por ejemplo, le construcción de edificios, el abastecimiento de las personas que viven en la ciudad, el destino y repercusiones de los residuos de la industria, los equipamientos del barrio, los recursos artísticos próximos, las tradiciones históricas y las costumbres populares.
El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso. Introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades. Los libros de texto o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc. constituyen a su vez, un grupo de fuentes de información muy ricas y diversificadas, a las que hay que sacar partido, ajustando su utilización al tipo de metodología empleada y organizándolas, previamente, por ejemplo, en forma de biblioteca y archivo de clases.
La participación de los alumnos en la preparación de los recursos a utilizar y en la selección de los recursos a utilizar y en la selección de los métodos y técnicas a emplear, asi como el diseño concreto de las actividades, es importante, no solo porque los vincula, sino porque asi estan aprendiendo también unos métodos y técnicas determinados.
¿Qué es lo que ocurre cuando interaccionan las nuevas informaciones con las informaciones previas de que disponía el alumno y sobre las cuales se va construyendo el nuevo conocimiento? El resultado del aprendizaje, no siempre es la “sustitución” de las concepciones, frecuentemente las concepciones previas (fuertemente arraigadas y resistentes al cambio) pueden producir un bloqueo o, al menos, dificultar notablemente la asimilación real del nuevo conocimiento.
¿Qué estrategia adoptar para la introducción de los nuevos conceptos, procedimientos, etc.? Convendría adoptar una estrategia, progresiva y adecuadamente secuenciada, de aportación de nuevos conocimientos, siguiendo el modelo en espiral citado. No es conveniente introducir los conceptos en su máximo nivel de complejidad, sino que, desde el punto de vista didáctico, caben formulaciones intermedias entre la formulación considerada científicamente correcta, (y deseable en el último término) y la formulación que posee el alumno, en forma de concepción propia. Estas formulaciones intermedias pueden ir aproximando al alumno a construcciones conceptuales cada vez más complejas y correctas, al “pasar” en sucesivas ocasiones por un “lugar” parecido pero con mayor profundización y complejidad.
Conviene tener definida la trama conceptual de la materia, así como la de procedimientos, actitudes, a fin de seguir las vías más adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno.
ELABORAR CONCLUSIONES
La obtención de conclusiones guarda una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno: seria como la manifestación externa de la actividad interna de reestructuración de las concepciones.
Resultan útiles, los denominados “problemas de aplicación”, pues permiten realizar de una forma rápida, aplicaciones de los contenidos adquiridos a nuevas situaciones, sin necesidad de diseñar investigaciones propiamente dichas sobre nuevos problemas. Es dentro de ese planteamiento como el alumno puede realizar una reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje (meta-aprendizaje), analizando la forma en que han cambiado sus concepciones, valorando la eficacia de las distintas estrategias utilizadas en la “resolución” de los problemas, etc. De forma que se vaya desarrollando su propia capacidad de “aprender a aprender”.
LECTURA: PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLGÌA INVESTIGATIVA
En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de elementos básicos:
.- el alumno, como protagonista del aprendizaje.
.- el profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje.
.- el contexto en el se produce el proceso, los materiales didácticos, los aspectos organizativos y el “clima del aula”.
Así el profesor desarrolla diversos tipos de tareas:
- Globalmente programa (fundamenta, selecciona, organiza…) la secuencia de actividades en se materializa, en ultimo termino, el proceso de enseñanza- aprendizaje.
- Propicia el planteamiento de situaciones-problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigación.
- Elabora estrategias (y mecanismos concretos) tendientes a facilitar la explicación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones.
Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando el uso de los recursos adecuados.
- Aporta, el mismo, informaciones útiles en el proceso, que se integran en el contexto de la metodología empleada, presentación de tareas, introducciones, explicaciones concretas, instrucciones de trabajo, recapitulación, etc.
- Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las actividades. Exige responsabilidad a cada alumno en el desarrollo de su trabajo, estimula el trabajo de los pequeños grupos, dinamiza los debates y las puestas en común, soluciona dudas sobre contenidos de estudio o sobre procedimientos de trabajo, facilita el acceso a recursos diversos, etc.
- Planifica estrategias tendientes a crear un clima de clase, activo y participativo, que potencie las posibilidades de aprendizaje.
- Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de revisar y reformular la programación inicial, adecuándola a la realidad.
- Integra su actuación en el proyecto de trabajo global del equipo docente y, del nivel y ciclo de que se trate.
No es igual llegar cualquier día de clase y empezar a explicar, directamente, a los alumnos lo que el profesor tiene previsto (según su organización particular) que incluir una explicación de contenido similar en el momento adecuado de la investigación, garantizada la motivación y establecida la necesidad de dicha explicación como recurso más adecuado que, por ejemplo, una lectura o una búsqueda de información autónoma por parte de los alumno: en el segundo caso las posibilidades de que el contenido de la explicación se integre en el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos son mucho mayores.
¿Qué significa, realmente, que el alumno sea protagonista de su aprendizaje?
Significa asumir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno. Partir de las concepciones de los alumnos, centrar el diseño de las actividades en dichos alumnos y, establecer mecanismos para que el alumno supere su bloqueo inicial para “aprender” (resultado, generalmente de una actitud convencionalmente pasiva con respecto a los aprendizajes).
Para que el aprendizaje que se produzca llegue a ser realmente “significativo” para el alumno, es necesario que se den varias condiciones.
- Que el contenido que se le propone tenga una lógica interna, un significado en sí mismo (significatividad lógica).
- Que dicho contenido pueda ser integrado a las redes de significados ya construidos por el alumno (significatividad psicológica).
- Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma múltiple y variada, entre las nuevas informaciones que le están llegando y los conocimientos que ya tenían construidos, superando el procedimiento, mucho mas cómodo y económico. Esta actitud se apoya fundamentalmente en la motivación.
En definitiva, los aprendizajes que se realizan en forma significativa facilitan la construcción de nuevos significados posteriores.
Las estrategias de enseñanza, y la propia metodología investigativa deben propiciar el establecimiento de relaciones múltiples entre los aprendizajes, asi como la recurrencia sobre los conceptos, procedimientos, etc.
La actitud de responsabilidad del alumno sobre su propio aprendizaje va a depender, en definitiva, de su motivación para aprender significativamente, pero también de la intervención del profesor en orden a despertar dicha motivación, es decir, para activar la motivación potencial del alumno mediante estrategias adecuadas.
Se trataría de obtener partido de la interacción entre los interés reales de los alumnos y las propuestas incentivamente del profesor, tendientes a extender el campo de motivación del alumno.nla motivación del alumno se refuerza en ultimo termino, si se consigue un “clima” en el aula que posibilite su participación no solo en el desarrollo de las actividades programadas sino también en la toma de decisiones relacionadas con determinados aspectos de la propia dinámica de la enseñanza (organización de la clase), selección de contenidos, concreción de la metodología, establecimiento de mecanismos evaluatorios, etc.).
Asumir, en definitiva, el protagonismo y responsabilidad en su aprendizaje, clave del éxito en aquel proceso. Debe permitir respetar, a un tiempo, los ritmos individuales de aprendizaje y la dinámica general de trabajo del aula, a través de la interacción entre el proceso personal y el proceso colectivo de construcción de conocimientos.
Resulta útil el concepto de conocimiento compartido, es decir, tener en cuenta que, mediante múltiples procesos, la construcción del conocimiento en el aula se realiza, a través de interacciones entre alumnos.
AUTOR: J. Eduardo García, et, al.
CONCLUSIONES
El planteamiento del problema es un proceso que debe ir bien desarrollado y estructuradopor parte del profesor. El maestro tiene la facultad de plantear una problemática de acuerdo al contexto donde se desarrolla el individuo.
Hay que darles la oportunidad a los educandos a que participen y opinen en lo que sucede en las clases para que ellos saquen sus propias ideas y conclusiones. Un problema debe surgir de la problemática que tenga mayor importancia de resolverse en beneficio de los niños. El profesor dbe pensar en estrategias antes de aplicarlas para que estas sean efectivas y se llegue a la innovación.
El docente debe motivar a los educandos a participar en aula en el momento de las clases, se debe dar una enseñanza interesante de manera que los niños la aprendan fácilmente y que esta sea duradera, de todo lo que acontece en el salón surgen problemas a los que el profesor les debe poner interés de buscar alternativas de solución ya sea aplicando dinámicas de acuerdo al contexto y al nivel de aprendizaje del individuo.
Un tema tiene que ser motivador, de interés para los aprendices y para el profesor; es muy indispensable que la investigación contenga una hipótesis para abrir caminos, obtener respuestas y así mismo se facilite pensar en estrategias de solución al problema.
Para formular una hipótesis sabemos que se necesita un tema de investigación, el cual lo puede desarrollar el niño o el profesor. Es motivador para el alumno que se somete a la indagación, exploración y experimentación en la enseñanza-aprendizaje, al realizar la práctica de esta manera orilla al alumno a obtener un aprendizaje significativo.
Al interaccionar en el aula, el educando tendrá más ideas, reflexionara mas pero, sin hacer a un lado el apoyo del maestro. desde que estoy en la UPN me ha quedado claro que el trabajo colaborativo deja más conocimientos, se adquieren mas ideas y mejores resultados.
Un profesor debe motivar a los niños a que tengan mayor interés y curiosidad a investigar, pues los problemas a investigar no se resolverán por si solos sin la ayuda algún interesado, en este caso puede ser el alumno o el profesor.
Un problema puede ser algo interesante y motivador para la persona que lo desee investigar. Tanto el aprendiz, como el profesor forman parte del planteamiento del problema.
Si al educando se le motiva en la enseñanza, reflexionara y tendrá una lluvia de ideas propias además, de alternativas de solución para lo que está aprendiendo o quiere aprender. Cuando se trabaja en colectivo, los resultados de dicha enseñanza-aprendizaje serán más favorables.
Al desarrollar la hipótesis, el contexto en el cual se desarrolla el individuo es parte fundamental para investigar el problema, sin dejar de lado lo que el maestro aporta y observa en el aula con sus alumnos. El profesor debe tener en mente las metas a las que quiere llegar, y enseñar al alumno a que reconozca los problemas, sepa seleccionarlos, plantearlos y desarrollarlos.
De acuerdo al desarrollo intelectual de los educandos, serán los problemas que se identificaran y trataran de investigar y solucionar. El alumno va adquiriendo diferentes concepciones en clases de acuerdo a la enseñanza que el profesor les proporciona.
Cuando el alumno tiene ciertas concepciones surgirá la hipótesis, que vienen siendo las respuestas y la explicación a los cuestionamientos que se hagan en el grupo o individualmente. Es recomendable e indispensable consulta libros y archivos del aula, además de la información que el profesor pueda aportar para desarrollar el proceso de inve3stigacion en el planteamiento del problema.
Cuando un alumno saca sus propias conclusiones adquiere con mayor facilidad el conocimiento, esto quiere decir que lo que ha investigado, explorado y analizado ha obtenido importantes respuestas a sus dudas y cuestionamientos.
Para poder llevar a cabo una investigación deben formar parte de ella tanto el alumno como el profesor y el medio donde vive el individuo. Para realizar este trabajo se debe llevar una secuencia bien organizada y detallada para obtener excelentes resultados.
IDALIA GARCÍA DOMÍNGUEZ 5º. “A” RÍO GRANDE, ZAC.
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